Feliz Ano Novo

Feliz Ano Novo a todos os amigos. Que 2018 seja repleto de felicidade e realizações!

Notícias da Primeira República

Atividade desenvolvida com os 9º Anos da E.M.EF Miguel Couto, Nova Santa Rita - RS.

Paródia Grandes Navegações

Radionovela Reforma Protestante

História em quadrinhos - Reforma Protestante

Atividade desenvolvida com os 7º anos da EMEF Miguel Couto, Nova Santa Rita - RS.

Atividade - Neocolonialismo, Primeira Guerra, Revolução Russa, Crise de 1929.

Nas afirmativas que seguem, assinale V (verdadeiro) ou F ( falso). IMPORTANTE:corrija as frases falsas.

1 (  ) No final do século XIX, diversos países europeus possuíam colônias na África.

2 (  ) A neocolonização da África ocorria devido ao desejo de desenvolvimento econômico do continente.

3 (  ) No processo de neocolonização da África, os europeus sempre agiram pacificamente.  

4 (  ) No final do século XIX,alguns países europeus estavam organizados em alianças militares.

5 (  ) A Tríplice Aliança era formada por Alemanha, Itália e França.

6 (  ) O stopim da Primeira Guerra Mundial foi o assassinato de Francisco Ferdinando.

7 (  ) A Alemanha iniciou a Primeira Guerra Mundial ao lado da Entente.

8 (  ) O Estados Unidos participaram da Primeira Guerra Mundial desde o seu início, em 1914.

9 (  ) O Tratado de Verdum pôs fim à Primeira Guerra Mundial.

10 (  ) A Liga das Nações foi criada após o término da Primeira Guerra Mundial.

11 (  ) A década de 1920 é de grande prosperidade econômica na Europa.

12 (  )  Os Estados Unidos saíram economicamente fortalecidos da Primeira Guerra Mundial.

13 (  ) A crise econômica de 1929 limitou-se aos Estados Unidos da América.                        

14 (  ) A crise de 1929 ocorreu devido a baixa produtividade da indústria norte-americana.

15 (  ) O presidente Roosevelt foi o responsável por lançar um plano econômico para conter a crise de 1929.                            

16 (  ) O plano econômico lançado por Roosevelt chamava-se New Deal.

17 (  ) A Revolução Russa foi um movimento a favor do capitalismo e do Czar Nicolau II.

18 (  ) Kerensky, que assumiu o poder na Rússia em 1917, pertencia ao grupo Bolchevique.

19 (  ) Após a morte de Lênin, Trostsky assumiu o comando da União Soviética.

20 (  ) A União Soviética destacou-se como um dos poucos países a adotar o socialismo na economia.

21 (  ) Na Itália, Mussolini chegou ao poder por via eleitoral.

22 (  ) O Nazismo era favorável à pluralidade étnica.

23 (  ) O Nazismo utilizou a propaganda para construir uma imagem grandiosa da Alemanha.

24 (  ) O culto ao líder é uma característica dos regimes totalitários.

25 (  ) Nazismo e Fascismo eram regimes totalitários de esquerda. 

Atividade - Idade Média

Nas afirmativas que seguem, assinale V (verdadeiro) ou F ( falso). IMPORTANTE:corrija as frases falsas.

1 (  ) Os romanos denominavam “bárbaros” os povos que viviam fora de suas fronteiras.

2 (  ) Os Povos Bárbaros, ao ingressarem no Império Romano, agiram sempre de maneira pacífica.

3 (  ) O Cristianismo sempre foi a religião oficial do Império Romano.      

4 (  ) Para a maioria dos historiadores, o fato que dá início à Idade Média é a queda do I. Romano do Ocidente.

5 (  ) Denomina-se Baixa Idade Média o período da história da Europa Ocidental que vai do século V ao X.

6 (  ) A I. Média é composta por três elementos principais: cultura germânica, cultura Greco-romana e Cristianismo.

7 (  ) Carlos Magno foi um líder do povo Vândalo.

8 (  ) Carlos Magno, líder dos Francos, não mantinha boa relação com a Igreja Católica.

9 (  ) Júlio César foi coroado imperador do Sacro Império Romano Germânico.

10 (  ) Carlos Magno dividiu o território de seu reino para facilitar a administração.

11 (  ) O feudalismo foi um sistema econômico, político e social que vigorou na América durante a I. Média.

12 (  ) A principal unidade produtora do sistema feudal era o feudo.                                                                                                

13 (  ) A economia feudal era aberta, permitindo um grande número de intercâmbios comerciais.                        

14 (  ) Os senhores feudais eram inimigos da Igreja e possuíam pouco poder.

15 (  ) No feudalismo predominava a produção de bens destinada ao uso interno, ou seja, a subsistência, o que era produzido era consumido no próprio feudo.                                  

16 (  ) O feudalismo entrou em crise na Baixa Idade Média.

17 (  ) Denomina-se Baixa Idade Média o período da história da Europa Ocidental que vai do século X ao XX.

18 (  ) Durante a Baixa Idade Média as cidades se tornaram mais vazias e a população rural aumentou.

19 (  ) O aparecimento do Império de Carlos Magno ocorreu durante a Baixa Idade Média.

20 (  ) As cruzadas foram expedições de cavaleiros cristãos em direção à Terra Santa.

21 (  ) As cruzadas possuíam apenas interesses religiosos.

22 (  ) As cruzadas foram convocadas pelos senhores feudais, sem interferência do papa.

23 (  ) O aumento da produção agrícola, na Baixa Idade Média, contribuiu para o renascimento urbano.

24 (  ) A peste negra foi uma doença que matou muitos europeus no século XIV.

25 (  ) Moinho hidráulico é uma invenção da Alta Idade Média. 

Baixa Idade Média

            Denomina-se Baixa Idade Média o período da história da Europa Ocidental compreendido entre os séculos XI e XV. Neste momento histórico, as características que marcaram o Medievo começaram a entrar em declínio, levando a percebermos que um novo período, com novas características, estava para se iniciar.                                     

              A partir do século XIII, uma série de técnicas inovadoras melhorou a qualidade da produção agrícola europeia, aumentando substancialmente o número de gêneros alimentícios produzidos. Destaca-se, entre essas inovações, a invenção do moinho hidráulico, que facilitou a irrigação das plantações.  Outra mudança relevante no modo de atrelar a carroça aos bois, uma vez que se deixou de ligar o veículo ao pescoço do animal e se passou a atrelá-lo ao peito, permitindo o aumento da capacidade de carga.               

           As significativas mudanças no campo repercutiram também nas cidades. Com o aumento da produção surgiu o excedente de mercadorias, levando ao aparecimento de pequenas feiras próximo a castelos e mosteiros. Tal fato contribuiu para o renascimento urbano, uma vez que os habitantes das áreas rurais, em um contexto no qual a população crescia em ritmo acelerado, migraram para as cidades, ou burgos, objetivando expandir o comércio. Tal fato contribuiu significativamente para a crise do sistema feudal.                            

            Um pouco mais cedo, no final do século XI, o papa Urbano II, diante da ofensiva de islâmicos na Terra Santa, apoiou a primeira expedição de cavaleiros cristãos, objetivando recuperar o lugar. Foi a primeira de oito cruzadas que ocorreram ao logo dos séculos XII e XIII. As expedições à Terra Santa, apesar de terem provocado inúmeras mortes, também contribuíram para o fortalecimento do comércio, uma vez que ocorreram muitos saques nos enfrentamentos contra os muçulmanos.                                    

        Em síntese, a segunda metade da Idade Média é marcada pela crise do feudalismo e pelo renascimento comercial e urbano. A população europeia cresceu em ritmo acelerado até o século XIV, quando a Peste Bubônica, também conhecida como Peste Negra, matou porção significativa dos europeus.

O Reino Franco

O Reino Franco

            Os Francos, povo bárbaro, iniciaram o século V ocupando a Gália, região da atual França. Com fortes alianças militares, os Francos se destacaram entre os povos germânicos. Praticamente todo os territórios do antigo Império Romano do Ocidente foram incorporados aos domínios dos chefes guerreiros francos. 

            A expansão franca ganhou impulso com o rei Clóvis que, em 495, se converteu ao Cristianismo, aproximando a relação entre os francos e a Igreja Católica. Com o apoio da Igreja, Clóvis continuou expandindo o território em direção à atual Alemanha, região que não tinha sido dominada pelos romanos.    

               Os sucessores de Clóvis deram continuidade às conquistas, embora de forma irregular. Uma sucessão de reis fracos levou o filho de Carlos Martel, Pepino, a destronar o último imperador Merovíngio, dando início à dinastia Carolíngia.

Alianças com o Papa

               Pepino, o Breve, entregou ao papa alguns territórios conquistados em batalhas, formando, assim, os Estados Pontifícios. Em troca, o papa reconheceu Pepino como o rei dos Francos e legitimou a dinastia Carolíngia.   

              O filho de Pepino, Carlos Magno, fortaleceu a aliança com a Igreja Romana. No ano 800, foi coroado imperador pelo papa Leão III, em Roma. Com esse gesto, o papa reafirmava a autoridade da Igreja sobre os homens e os reis, ao mesmo tempo em que declarava que o poder vinha de Deus.

Administração do Império Carolíngio

             Para facilitar e tornar mais forte a administração do reino, Carlos Magno decidiu dividir o território e entregar cada parte a homens de sua confiança. Existiam as marcas, sob responsabilidade dos marqueses, os ducados, comandados pelos duques, e os condados, dirigidos pelos condes.            

             Com os sucessores de Carlos Magno, o poder ficou cada vez mais fragmentado, pois entre o rei e seus servidores surgiram muitos intermediários, que eram os senhores de terra.

Idade Média

            Denomina-se Idade Média o período da história da Europa Ocidental compreendido entre a queda do Império Romano do Ocidente (476) e a queda do Império Romano do Oriente, também chamado de Império Bizantino (1453). Neste período de quase mil anos, a Europa se dividiu em vários reinos e a sociedade passou por um processo de ruralização, resultado das constantes ofensivas dos povos bárbaros.                                                                                                                                                             

           Durante a Idade Média, a Igreja Católica, já fortalecida desde o Edito de Milão (313), se consolidou como instituição, sendo responsável por ditar grande parte do modo de vida e da cultura do Mundo Ocidental. Nas zonas rurais, os homens estabeleceram alianças de proteção e cooperação, criando os sistemas de suserania e vassalagem, além do regime de servidão. O comércio, assim como a atividade urbana, ficaram enfraquecidos diante do abandono das cidades.                

             A Idade Média é marcada pela fusão de três elementos: cultura Greco-romana, herdada da Antiguidade Clássica, cultura germânica, trazida pelos povos bárbaros que conquistaram o Império Romano, e Cristianismo, a religião que moldou o agir da população europeia durante o período medieval.

Artigo Científico

O ENSINO DA HISTÓRIA NO QUARTO E NO QUINTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: uma visão da prática pedagógica de professores generalistas

Jonas Luan Diogo

Marcos Hübner

RESUMO

O presente artigo procura traçar um perfil de professores generalistas, do quarto e do quinto ano do Ensino Fundamental, objetivando identificar os avanços e limitações destes professores no exercício da docência na disciplina de História. Partindo da visão dos docentes sobre a sua prática ao lecionar tal disciplina, espera-se identificar as principais dificuldades encontradas pelos professores, procurando viabilizar caminhos para atingir uma prática de ensino mais efetiva. Para tal, utilizamo-nos de questionários, com questões abertas, aplicados para seis professores dos anos finais (quarto e quinto ano) da primeira etapa do Ensino Fundamental. A partir da análise das respostas obtidas, foi possível identificar a importância que os docentes dão a disciplina de História nesta etapa do desenvolvimento escolar, bem como os avanços e limitações encontradas ao lecionar a disciplina nesta modalidade de ensino.

Palavras-chave: História. Professores. Ensino Fundamental.

1 INTRODUÇÃO

A melhoria na qualidade da educação e a qualificação docente é discurso sempre presente na fala dos gestores públicos. Periodicamente, testes federais, tais como a Prova Brasil, a Avaliação Nacional de Alfabetização e a Olimpíada Nacional de Matemática das Escolas Públicas, são realizados com alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, objetivando aferir o grau de aprendizagem dos educandos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicada em 1996, determinava, em seu artigo n° 62, que a formação mínima exigida para lecionar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, período que atualmente engloba até o quinto ano, era o Curso Normal. Posteriormente, este mesmo artigo foi atualizado, tornando obrigatório o diploma de curso superior para todos os professores da educação básica, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Até os terceiro ano da segunda etapa da educação básica, o professor organiza o conteúdo a ser trabalhado de maneira comum, ou seja, sem divisão de disciplina. A partir do quarto ano, porém, os alunos começam a “dividir” o caderno em matérias e o professor estipula um horário, definindo qual disciplina será trabalhada em cada dia da semana. Salienta-se, no entanto, que embora ocorra está especialização, um único professor, com formação de Curso Normal ou superior em Pedagogia, leciona todas as disciplinas.

A disciplina de História, de grande complexidade (SILVA e SANTOS, 2012), é apresentada aos estudantes no quarto ano do Ensino Fundamental. Neste primeiro momento, os professores têm o desafio de expor aos alunos uma série de novos conceitos, estimulando o educando a contextualizar e problematizar. Sendo que nos anos finais do Ensino Fundamental o professor de História deve possuir licenciatura específica no curso, é provável que nos anos iniciais os professores generalistas tratem a disciplina de forma diversa daqueles docentes especializados na área. Partindo desta premissa, mostra-se relevante conhecer a metodologia de trabalho e a concepção da disciplina que possuem os professores que lecionam História para os alunos do quarto e quinto ano do Ensino Fundamental, afim de melhor preparar os professores que receberão estes educandos nos anos finais desta etapa da educação básica. Para tanto, foram utilizados como instrumentos de coleta dados bibliográficos e questionários. O primeiro deles trata-se de realizar uma revisão crítica do material já publicado sobre o assunto, atentando para as ideias que compactuam e para as ideias que divergem daqueles dos autores selecionados. O questionário qualitativo, de acordo com Lüdke e André (1986), dá ênfase ao processo em detrimento ao produto, preocupando-se em demonstrar a perspectiva dos envolvidos na pesquisa; Ao elaborar o questionário consideramos os objetivos da pesquisa, a fim de passá-los para questões específicas.

2 PERFIL DOS PROFISSIONAIS

            Contemplando os personagens principais de nossa pesquisa, ou seja, os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, foram realizados questionários com seis professores efetivos da rede pública municipal de uma cidade da região metropolitana de Porto Alegre. Entre as primeiras questões de nosso instrumento de coleta de dados estavam, primeiramente, o tempo de experiência docente do professor e, em segundo lugar, a formação acadêmica. Objetiva-se, com estes questionamentos, verificar como o tempo em sala de aula formação de cada profissional influenciam a visão do docente sobre o tema de nosso estudo. De forma mais ampla, procuramos dar resposta a uma importante interpelação:

Pensando o ensino da História como um campo híbrido, fundado tanto nas concepções da educação quanto na especificidade do conhecimento da História, estaria este professor das séries iniciais, devidamente formado para ensinar História? Podemos afirmar que o professor generalista com formação em pedagogia possui os fundamentos teórico-metodológicos necessários para lecionar a disciplina de História, um conhecimento específico aos historiadores? (SANCHES, 2009, p.19)

            O primeiro ponto a ser destacado é que, conforme exigência da legislação educacional vigente, todos os professores entrevistados possuem curso superior de licenciatura, apesar de alguns estarem, no momento, atuando fora de sua área de formação. O universo de nossos entrevistados apresenta quatro pedagogos, um profissional formado em Letras e um matemático. Destes, três possuem o curso Normal/Magistério, antiga habilitação necessária para lecionar para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Salienta-se, ainda, que apenas um professor não possui nem curso Normal/Magistério nem curso superior em Pedagogia, sendo formado em licenciatura de área específica do conhecimento, habilitação limitada a lecionar nos anos finais do Ensino Fundamental, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional(1996)                                                                                                   

Quanto ao tempo de experiência no magistério, um professor destaca-se por possuir vinte e cinco anos, enquanto os demais apresentam, no máximo, onze anos na profissão (Tabela 1).

Tabela 1: Formação e tempo de experiência na Educação Básica.

Nome:	Tempo de Experiência na docência	Curso Magistério	Curso Superior	Série/ano em que leciona Atualmente:
Professor 1	25 anos	Sim	Licenciatura em Matemática	5° ano do Ensino Fundamental
Professor 2	8 anos	Sim	Licenciatura em Pedagogia	4° ano do Ensino Fundamental
Professor 3	11 anos	Sim	Licenciatura em Pedagogia	5° ano do Ensino Fundamental
Professor 4	6 anos	Não	Licenciatura em Pedagogia	5° ano do Ensino Fundamental
Professor 5	6 anos	Não	Licenciatura em Pedagogia	5° ano do Ensino Fundamental
Professor 6	8 meses	Não	Licenciatura em Letras Português	4° ano do Ensino Fundamental

                                                                       Fonte: autores

              Visto resumidamente a formação e o tempo de experiência docente de nossos entrevistados, torna-se mais fácil analisarmos suas respostas acerca do ensino e aprendizagem da disciplina de História no quarto e no quinto ano do Ensino Fundamental, bem como sobre sua própria prática docente em tais séries. Partimos, a partir da análise de nossos dados iniciais, da ideia de que a maior parte nosso público é relativamente jovem no exercício do magistério. Este fato, teoricamente, indica que os professores ainda estão com as teorias aprendidas na universidade muito vivas e que a motivação dos profissionais ainda é grande. Logicamente, o professor mais experiente também tem muito a contribuir com nossa pesquisa, uma vez, de acordo com Fontana (2000), o docente é aquele profissional que nunca está pronto, por mais estáveis que parecem suas características profissionais. Na trivialidade, pequenas novidades sempre aparecem, tornando a opinião de um recém-formado tão relevante quanto a de um professor próximo da aposentadoria.                                       
                                       

             De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), por vezes não está esclarecido aos educadores por que a disciplina de História faz parte do currículo escolar, bem como sua importância na formação do estudante. Segundo o documento, a disciplina em questão é capaz de estabelecer relações entre identidades individuais e coletivas e gerar nos estudantes, assim, uma identidade nacional. Ainda, a História tem o papel de possibilitar o conhecimento de si mesmo e do outro, levando o educando a descobrir outras formas de vida e outras culturas. Assim, ter conhecimento de si e do outro significa estabelecer relações de suma importância no processo de desenvolvimento da aprendizagem, levando ao conhecimento de sua região, do país e do mundo. Porém, apesar dos pontos de relevância aqui apresentados, ensinar e aprender História em uma sociedade cada vez mais imediatista, que projeta o futuro, mas ignora o passado, se torna algo bastante desafiador.

Ensinar história tem sido um desafio e preocupação para todo o professor de história. De um lado há queixas por parte dos professores que alegam falta de interesse e de motivação dos alunos para aprenderem os conteúdos de História. Do outro lado os alunos reclamam que história é uma matéria chata e que não querem estudar o passado e “nem quem já morreu”.  (OLIVEIRA, GONÇALVES, 2003, p.2)

 Reconhecendo a importância impar dessa disciplina, partimos do seguinte princípio:

Estudar História e Geografia na Educação Infantil e no Ensino Fundamental resulta em uma grande contribuição social. O ensino da História e da Geografia pode dar ao aluno subsídios para que ele compreenda, de forma mais ampla, a realidade na qual está inserido e nela interfira de maneira consciente e propositiva (CRUZ, 2003, p.2)

              Assim sendo, uma das perguntas direcionada a nossos entrevistados foi sobre no que consistia o ensino da disciplina já citada. Muito próximo daquilo apresentado pelos documentos oficiais, as respostas dos professores podem ser resumidas em três pilares: entendimento do passado para compreensão do presente, conhecimento e compreensão da sociedade, conhecimento do local no qual vivemos.

Professor 1: “Conhecer o passado para entender o presente e os acontecimentos futuros”.

Professor 2: “Fazer um resgate da importância dos fatos históricos para o conhecimento e compreensão da sociedade”.

Professor 6: “No quarto ano vimos tudo referente ao município, construímos a noção de onde vivemos”.

              As respostas dadas pelos educadores, como já enfatizado, vão, em grande parte, ao encontro daquilo estipulado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), que apontam que o estudo e ensino de História nas séries iniciais deve iniciar a partir da história do dia a dia do aluno em seu tempo e espaço, incluindo contextos históricos, partindo do presente e evidenciando a existência do passado. No entanto, pontos considerados de suma importância, como o respeito ao modo de vida de diferentes grupos sociais, o questionamento da realidade e a identificação de problemas e reflexão sobre possíveis soluções, não foram citados pelos educadores. Percebe-se que, apesar de haver relativa clareza, por parte dos educadores, dos principais objetivos da disciplina de História, falta um conhecimento mais abrangente da disciplina para atender todas as propostas lançadas a nível nacional. Em outras palavras, os entrevistados transmitem aquilo que aprenderam durante o Ensino Fundamental e durante o Ensino Médio, faltando-lhes os diferencias que a formação na disciplina específica oferece e que são recomendados nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Neste ponto, os cursos de formação abrangente frequentados pelos professores generalistas parecem não darem os subsídios necessários para lecionar disciplinas específicas plenamente.

Parece que, para que a prática de sala de aula adquira "o cheiro bom do frescor" é preciso que se assuma definitivamente, os desafios que a educação histórica enfrenta hoje em dia. Esta seria uma das formas de se contribuir para que os educandos se tornem conhecedores da pluralidade de realidades presentes e passadas, das questões do seu mundo individual e coletivo, dos diferentes percursos e trajetórias históricas (BITTENCOURT, 2006, p.65 )

2.1 PLANEJAMENTO E RECURSOS DIDÁTICOS

           De acordo com Viecheneski e Carletto (2012), é comum que, durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, alguns educadores enfatizem o ensino da Matemática e da Língua Portuguesa em detrimento das demais disciplinas, uma vez que acreditam ser necessário haver certo domínio da escrita e da leitura para o bom entendimento de outros campos do conhecimento, como História e Geografia, por exemplo. Partindo deste pressuposto, questionamos nossos entrevistados sobre o tempo destinado ao planejamento das aulas de História, os recursos didáticos utilizados e o senso de habilitação que cada profissional acreditava possuir para lecionar a disciplina. Definimos o planejamento como uma ação de organização essencial para o desenvolvimento satisfatório das aulas. Na visão de Luckesi (1992), o planejamento é o conjunto de ações que objetiva atingir resultados de maneira eficiente e econômica. É, ainda, “Um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”(LIBÂNEO, 1994, p.222).                                                                                                                                                                                                                     

               Para analisarmos o tempo que cada profissional destina para o planejamento de suas aulas, algumas informações mostram-se relevantes: todos os professores por nós entrevistados trabalham em um regime de vinte horas semanais, sendo que destas dezesseis são realizadas em sala de aula, em atividades de interação com o educando, e as demais são destinadas a atividades de planejamento, podendo ser cumpridas em casa. Salientamos, também, que todos os professores são responsáveis por lecionar todas as disciplinas, a saber: Língua Portuguesa, Matemática, Educação Artística, Educação Física, Ensino Religioso, Ciências, Geografia e História. Em resumo, em quatro horas de planejamento semanal o docente deve dar conta da preparação das aulas de oito disciplinas diferentes. Destaque-se, ainda, que o município em que trabalham os professores entrevistados não respeita a lei 11738/08 (Piso Nacional dos Professores), que determina que um terço da carga horária semanal do docente deve ser utilizada para atividades extraclasse. Como já destacado, o município em questão estabelece apenas um quinto da jornada semanal de trabalho para momentos de planejamento.                                                      

              Quando questionados sobre o tempo de planejamento utilizado para a disciplina de História, obtivemos respostas como: “não sei precisar”, “o tempo suficiente”, e “não sei especificar o tempo”. Tais respostas levam-nos a concluir que, possivelmente, alguns professores não realizem um planejamento sistemático de suas aulas, deixando para planejar a forma de conduzir suas aulas em momentos esporádicos. Indagados sobre o respeito rígido ao horário destinado para a disciplina na grade horária semanal, ou seja, se já utilizaram os períodos destinados à História lecionando outra matéria, obtivemos as seguintes respostas:

Professor 1: “Sim, respeito. Nunca foi necessário utilizar os períodos para outra disciplina”.

Professor 3: “Sim, sempre que possível. Mas, já utilizei os períodos para outras disciplinas, quando necessário para avaliações”.

Professor 6: “Procuro respeitar, mas as vezes utilizo o horário de História para dar Português ou matemática, conforme a turma apresenta maior dificuldade”.                                                                                                

             É interessante observar alguns termos utilizados pelos entrevistados. Ao afirmarem que respeitam o tempo destinado à disciplina de História “sempre que possível”, que “ procuro respeitar” e que “nunca foi necessário utilizar os períodos para outra disciplina”, os professores parecem demonstrar que, se for necessário, é  possível eliminar a aula de História em alguns momentos. É possível perceber, através das respostas obtidas, que alguns educadores, de fato, priorizam algumas disciplinas em detrimentos a outras. Parece haver, ainda, a crença de que as matérias escolares estão colocadas em uma escola hierárquica de importância, havendo aquelas insubstituíveis e aquelas que são suprimíveis, em caso de necessidade, durante algum tempo. Como destaque Forquim (1992), a partir da Nova Sociologia da Educação, movimento de análise das relações sociológicas dentro do ambiente escolar, tornou-se possível deduzir que os conhecimentos escolares possuem valor diferenciado, sendo que certas matérias possuem mais importância do que outras. Tal visão, ainda que de modo involuntário, é transmitida para os alunos que, em processo de desenvolvimento cognitivo, também estabelecem suas prioridades de aprendizagem e chegam aos anos finais do Ensino Fundamental acreditando que nem todas as disciplinas precisam ser valorizadas igualmente. É de grande necessidade, portanto, uma mudança radical nesta mentalidade:

Os valores e as lógicas de avaliação reproduzem os valores, lógicas e hierarquias que selecionam, organizam os conhecimentos nos currículos. Por sua vez, o que se privilegia nas avaliações escolares e nacionais determina as competências e conhecimentos privilegiados ou secundarizados no currículo. Reorientar processos e critérios de avaliação implica em reorientar a organização curricular e vice-versa (ARROYO, 2007, p. 13)

            Observando que alguns professores admitem utilizar o tempo semanal destinado à disciplina de História lecionando outra matéria, realizamos em seguida a seguinte indagação: o senhor acredita que a disciplina de História é fundamental nos anos iniciais do Ensino Fundamental ou acredita que deveria ser lecionada somente a partir do 6° ano? Por quê? Obtivemos como resposta, de maneira unânime entre todos os entrevistados, que a disciplina é essencial:

Professor 3: “Acho fundamental, pois são conhecimentos básicos para que os alunos tenham compreensão dos fatos (anteriores e/ou atuais), aprendam a fazer a relação uns com os outros. E, também, porque está diretamente ligado à outras disciplinas”.

            Observa-se, neste caso, uma pequena contradição entre teoria e prática, uma vez que os mesmos profissionais que reconhecem a importância e essencialidade de uma disciplina reconhecem que ela pode ser suprimida da grande horária semanal, em caso de necessidade, para dar espaço a uma matéria “mais importante”. Tal fato se mostra como um problema na formação inicial do docente, pois “[...] da análise da problemática da formação dos profissionais da educação é a questão da relação entre teoria e prática a mais preocupante [...]” (CANDAU, 1995,p.49).

A respeito dos materiais utilizados no planejamento e durante as aulas da disciplina de História, os professores por nós entrevistados responderam, unanimemente, fazer uso do livro didático. Recurso muito presente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, utilizado por professores de diferentes formações e de diferentes concepções pedagógicas, o livro parece ser um objeto atemporal, jamais perdendo seu espaço em sala de aula. Devido a seu caráter oficial, a cartilha escolar, especialmente aquela destinada aos anos iniciais do Ensino Fundamental, pode apresentar ao professor a falsa sensação de conter uma verdade história absoluta, levando o profissional da educação, por vezes, a deixar de utilizar outras fontes de pesquisa para enriquecer suas aulas. De acordo com Bittencourt (2006), a simples leitura de textos apenas reproduz informações históricas, não havendo a tão necessária análise crítica. É possível, também, que o professor utilize o livro didático como fonte principal, utilizando outros meios apenas para complementar as informações apresentadas no livro, como é possível deduzir a partir das respostas obtidas:

Professor 3: “Utilizo vários livros didáticos e a internet.”

Professor 6:  “Tenho um livro, emprestado por uma colega, onde fala sobre a cidade, ele está um pouco defasado, mas consigo completá-lo conversando com os colegas.”

           Alguns profissionais, por sinais, são bastante específicos sobre o material utilizado na elaboração das aulas:

Professor 5: “Utilizo livro – História do Rio Grande do Sul, de Felipe Piletti, e  História do Rio Grande do Sul Para Crianças e Adolescentes, de Roberto Fonseca.”                                                   

            As respostas obtidas demonstram um ensino da disciplina de História ainda um pouco distante das tendências inovadoras dos últimos anos. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), muitas vezes, na escola primaria, o ensino da História permanece distante dos interesses do aluno, estando preso aos discursos prontos dos livros didáticos ou minimizada a datas comemorativas do calendário civil. Colocando em questionamento a forma tradicional de ensino, centrada na figura do professor como transmissor do conhecimento, pesquisas recentes têm “buscado redefinir não apenas o aspecto seleção e organização dos conteúdos, mas também novas metodologias para trabalhar os conteúdos com eles, que partam da perspectiva do professor e do aluno como sujeitos da História” (GONÇALVES e OLIVEIRA, 2003, p.2). Assim, de acordo com os mesmos autores, estudos recentes se centram na busca por recursos didáticos capazes de tornarem atrativas as aulas de História, como a construção de maquetes, a encenação de teatro e a elaboração de histórias em quadrinhos. Há, com isso, um esforço para tornar as aulas significativas para os alunos, algo praticamente impossível de ocorrer apenas com o uso do livro didático, prática citada por nossos entrevistados.                                                        

             Concluindo nossa análise do perfil profissional, consideramos importante questionar a nossos entrevistados sobre o quanto se consideravam habilitados a lecionar a disciplina de História em suas turmas.  Objetivamos, assim, averiguar o grau de confiança que cada docente possui ao ministrar aula de um componente específico do conhecimento, tarefa mais comum aos professores formados com habilitação para lecionar para os anos finais do Ensino Fundamental. Uma vez que sabe-se que "o professor inseguro não acredita no que faz ou fala e isto é percebido pelos alunos" (PAGANINI e VITÓRIA, 2012, p.02), e que quando um professor demonstra insegurança este sentimento é transmitido aos alunos, gerando um ambiente ficcional onde os alunos fingem que aprendem e o profissional finge que ensina (WERNECK, 1992), acreditamos que saber o nível de autoconfiança do professor é premissa essencial para compreender sua visão sobre o ensino de determinada disciplina, no caso deste estudo, História. Sobre este assunto, nossos entrevistados apresentaram respostas divergentes, indo da total confiança até a expressa insegurança para lecionar a disciplina:

Professor 1: "Em parte. Conteúdos específicos devem ser trabalhados por profissionais da área."

Professor 2: "Como participo do Movimento Tradicionalista Gaúcho me sinto "um pouco" mais preparada para trabalhar alguns assuntos."

Professor 4: “Plenamente não, pois não é minha formação. Mas adoro a disciplina!”.

Professor 5: "Sim. Já fiz formação, estudo bastante o assunto".

Professor 6: "Não. Sinto imensa insegurança, pois, mesmo estudando a matéria não sei todas as respostas".

             As respostas aqui obtidas, especialmente a dada pelo último professor, revelam uma tendência de certa insegurança.  Segundo Pagani e Vitória (2012), exceto em casos raros, a atuação do professor está diretamente ligada à sua formação, sendo comum o profissional tentar aplicar na prática as teorias aprendidas durante o curso universitário. Assim sendo, quando o resultado dessa aplicação não é o esperado, surgem dúvidas traduzidas em insegurança. Uma vez que os professores acreditam que a forma que estão trabalhando deveria refletir resultados satisfatórios, é possível que, por vezes, transmitam a responsabilidade pelo fracasso de sua prática pedagógica aos alunos, justificando uma aprendizagem incompleta devido às dificuldades do público discente.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

             É de comum acordo entre os diversos seguimentos da comunidade escolar a extrema importância do ensino da disciplina de História já nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Via de regra, não há questionamento de sua relevância, uma vez que, de acordo com Fonseca (2010), a disciplina desperta no aluno a reconstrução de identidades individuais e coletivas, processo fundamental para que a criança aprenda a se situar, compreender e intervir no espaço em que vive enquanto cidadão crítico. Deste modo, ainda que o aluno não tenha alcançado capacidades cognitivas plenas para o entendimento de determinadas especificidades da disciplina, a introdução ao conhecimento histórico mostra-se como essencial nos anos inicias do Ensino Fundamental.

                                      

             A formação de professores para os primeiros anos da Educação Básica, incluindo neste espaço até o quinto ano do Ensino Fundamental, no entanto, deixa a desejar em alguns pontos. Conforme já citado, é comum que professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental hierarquirizem disciplinas, dando maior importância aos conteúdos de matemática e de Língua Portuguesa. Tal visão reflete o valor que os alunos darão as demais disciplinas, uma vez que observam que seu educador considera algumas matérias mais relevantes do que outras. Diferentemente dos professores especialistas, que se formam e lecionam uma área específica do conhecimento, professores generalistas, situação dos entrevistados neste estudo, se formam em curso específico, geralmente Pedagogia, e lecionam todas as disciplinas, algumas das quais tiveram mínimo contato durante os estudos universitários. Tal fato revela que, apesar do reconhecimento da importância da disciplina de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental, não há preocupação por parte das universidades e do poder público em qualificar os docentes que irão lecionar esta disciplina nesta etapa da educação básica.

              Diante de tais fatos, é urgente o investimento em qualificação docente para os professores já formados, bem como a reformulação dos cursos universitários de licenciatura. É necessário, além de oferecer ao graduando as teorias de aprendizagem, também os conteúdos básicos a serem trabalhados em cada disciplina, bem como a análise crítica e criteriosa seleção dos mesmos. Se assim ocorrer, será mais fácil para o educador se sentir suficientemente habilitado e confiante para lecionar qualquer disciplina. Apesar de demonstrarem interesse e boa vontade, realizando seu trabalho de melhor maneira possível, falta a muitos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental princípios essenciais para lecionar disciplinas específicas, entre elas a História. Tal fato, que não é responsabilidade nem do docente nem do aluno, acaba sendo prejudicial para ambas as partes. É necessário, portanto, promover mudanças na formação de professores, o que, por sua vez, acarretará mudanças necessárias na organização dos conteúdos. Sabemos que “o ensino dessa disciplina ainda tem um longo caminho a trilhar, particularmente no tocante ao papel a ser desempenhado pelo próprio conteúdo para o desenvolvimento pleno do aluno” (CAVALCANTE e GÓIS, 2010, p.165).

REFERÊNCIAS

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_________. Lei n° 11.738, de 16 de julho de 2008. Dispõe sobre o Piso Nacional dos Professores das Escolas Públicas. Diário Oficial da União, Brasília, 2008.

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