O ENSINO DA HISTÓRIA NO
QUARTO E NO QUINTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: uma visão da prática pedagógica
de professores generalistas
Jonas Luan Diogo
Marcos Hübner
RESUMO
O presente artigo procura traçar um perfil de professores
generalistas, do quarto e do quinto ano do Ensino Fundamental, objetivando
identificar os avanços e limitações destes professores no exercício da docência
na disciplina de História. Partindo da visão dos docentes
sobre a sua prática ao lecionar tal disciplina, espera-se
identificar as principais dificuldades encontradas pelos professores,
procurando viabilizar caminhos para atingir uma prática de ensino mais efetiva.
Para tal, utilizamo-nos de questionários, com questões abertas, aplicados para
seis professores dos anos finais (quarto e quinto ano) da primeira etapa do
Ensino Fundamental. A partir da análise das respostas obtidas, foi possível
identificar a importância que os docentes dão a disciplina de História nesta
etapa do desenvolvimento escolar, bem como os avanços e limitações encontradas
ao lecionar a disciplina nesta modalidade de ensino.
Palavras-chave:
História. Professores. Ensino Fundamental.
1 INTRODUÇÃO
A melhoria na qualidade da educação e a qualificação
docente é discurso sempre presente na fala dos gestores públicos.
Periodicamente, testes federais, tais como a Prova Brasil, a Avaliação Nacional
de Alfabetização e a Olimpíada Nacional de Matemática das Escolas Públicas, são
realizados com alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, objetivando
aferir o grau de aprendizagem dos educandos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
publicada em 1996, determinava, em seu artigo n° 62, que a formação mínima
exigida para lecionar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, período que
atualmente engloba até o quinto ano, era o Curso Normal. Posteriormente, este
mesmo artigo foi atualizado, tornando obrigatório o diploma de curso superior
para todos os professores da educação básica, desde a Educação Infantil até o
Ensino Médio. Até os terceiro ano da segunda etapa da educação básica, o
professor organiza o conteúdo a ser trabalhado de maneira comum, ou seja, sem
divisão de disciplina. A partir do quarto ano, porém, os alunos começam a
“dividir” o caderno em matérias e o professor estipula um horário, definindo
qual disciplina será trabalhada em cada dia da semana. Salienta-se, no entanto,
que embora ocorra está especialização, um único professor, com formação de
Curso Normal ou superior em Pedagogia, leciona todas as disciplinas.
A disciplina de História, de grande complexidade (SILVA
e SANTOS, 2012), é apresentada aos estudantes no quarto ano do Ensino
Fundamental. Neste primeiro momento, os professores têm o desafio de expor aos
alunos uma série de novos conceitos, estimulando o educando a contextualizar e
problematizar. Sendo que nos anos finais do Ensino Fundamental o professor de
História deve possuir licenciatura específica no curso, é provável que nos anos
iniciais os professores generalistas tratem a disciplina de forma diversa
daqueles docentes especializados na área. Partindo desta premissa, mostra-se
relevante conhecer a metodologia de trabalho e a concepção da disciplina que
possuem os professores que lecionam História para os alunos do quarto e quinto
ano do Ensino Fundamental, afim de melhor preparar os professores que receberão
estes educandos nos anos finais desta etapa da educação básica. Para tanto,
foram utilizados como instrumentos de coleta dados bibliográficos e
questionários. O primeiro deles trata-se de realizar uma revisão crítica do
material já publicado sobre o assunto, atentando para as ideias que compactuam
e para as ideias que divergem daqueles dos autores selecionados. O questionário
qualitativo, de acordo com Lüdke e André (1986), dá ênfase ao processo em
detrimento ao produto, preocupando-se em demonstrar a perspectiva dos
envolvidos na pesquisa; Ao elaborar o questionário consideramos os objetivos da
pesquisa, a fim de passá-los para questões específicas.
2 PERFIL DOS PROFISSIONAIS
Contemplando
os personagens principais de nossa pesquisa, ou seja, os professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, foram realizados questionários com seis
professores efetivos da rede pública municipal de uma cidade da região
metropolitana de Porto Alegre. Entre as primeiras questões de nosso instrumento
de coleta de dados estavam, primeiramente, o tempo de experiência docente do
professor e, em segundo lugar, a formação acadêmica. Objetiva-se, com estes
questionamentos, verificar como o tempo em sala de aula formação de cada
profissional influenciam a visão do docente sobre o tema de nosso estudo. De
forma mais ampla, procuramos dar resposta a uma importante interpelação:
Pensando
o ensino da História como um campo híbrido, fundado tanto nas concepções da
educação quanto na especificidade do conhecimento da História, estaria este
professor das séries iniciais, devidamente formado para ensinar História?
Podemos afirmar que o professor generalista com formação em pedagogia possui os
fundamentos teórico-metodológicos necessários para lecionar a disciplina de
História, um conhecimento específico aos historiadores? (SANCHES, 2009, p.19)
O primeiro ponto a ser destacado é
que, conforme exigência da legislação educacional vigente, todos os professores
entrevistados possuem curso superior de licenciatura, apesar de alguns estarem,
no momento, atuando fora de sua área de formação. O universo de nossos
entrevistados apresenta quatro pedagogos, um profissional formado em Letras e
um matemático. Destes, três possuem o curso Normal/Magistério, antiga
habilitação necessária para lecionar para os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Salienta-se, ainda, que apenas um professor não possui nem curso
Normal/Magistério nem curso superior em Pedagogia, sendo formado em
licenciatura de área específica do conhecimento, habilitação limitada a
lecionar nos anos finais do Ensino Fundamental, de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da educação nacional(1996)
Quanto ao tempo de experiência no magistério, um
professor destaca-se por possuir vinte e cinco anos, enquanto os demais
apresentam, no máximo, onze anos na profissão (Tabela 1).
Tabela 1: Formação e tempo de experiência na Educação Básica.
Nome:
|
Tempo de
Experiência na docência
|
Curso
Magistério
|
Curso Superior
|
Série/ano em
que leciona
Atualmente:
|
Professor 1
|
25 anos
|
Sim
|
Licenciatura
em Matemática
|
5° ano do
Ensino Fundamental
|
Professor 2
|
8 anos
|
Sim
|
Licenciatura
em Pedagogia
|
4° ano do
Ensino Fundamental
|
Professor 3
|
11 anos
|
Sim
|
Licenciatura
em Pedagogia
|
5° ano do
Ensino Fundamental
|
Professor 4
|
6 anos
|
Não
|
Licenciatura
em Pedagogia
|
5° ano do
Ensino Fundamental
|
Professor 5
|
6 anos
|
Não
|
Licenciatura
em Pedagogia
|
5° ano do
Ensino Fundamental
|
Professor 6
|
8 meses
|
Não
|
Licenciatura
em Letras Português
|
4° ano do
Ensino Fundamental
|
Fonte:
autores
Visto
resumidamente a formação e o tempo de experiência docente de nossos
entrevistados, torna-se mais fácil analisarmos suas respostas acerca do ensino
e aprendizagem da disciplina de História no quarto e no quinto ano do Ensino
Fundamental, bem como sobre sua própria prática docente em tais séries. Partimos,
a partir da análise de nossos dados iniciais, da ideia de que a maior parte
nosso público é relativamente jovem no exercício do magistério. Este fato,
teoricamente, indica que os professores ainda estão com as teorias aprendidas
na universidade muito vivas e que a motivação dos profissionais ainda é grande.
Logicamente, o professor mais experiente também tem muito a contribuir com
nossa pesquisa, uma vez, de acordo com Fontana (2000), o docente é aquele
profissional que nunca está pronto, por mais estáveis que parecem suas
características profissionais. Na trivialidade, pequenas novidades sempre
aparecem, tornando a opinião de um recém-formado tão relevante quanto a de um
professor próximo da aposentadoria.
De acordo com
os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), por vezes não está esclarecido aos
educadores por que a disciplina de História faz parte do currículo escolar, bem
como sua importância na formação do estudante. Segundo o documento, a
disciplina em questão é capaz de estabelecer relações entre identidades individuais
e coletivas e gerar nos estudantes, assim, uma identidade nacional. Ainda, a
História tem o papel de possibilitar o conhecimento de si mesmo e do outro,
levando o educando a descobrir outras formas de vida e outras culturas. Assim,
ter conhecimento de si e do outro significa estabelecer relações de suma
importância no processo de desenvolvimento da aprendizagem, levando ao
conhecimento de sua região, do país e do mundo. Porém, apesar dos pontos de
relevância aqui apresentados, ensinar e aprender História em uma sociedade cada
vez mais imediatista, que projeta o futuro, mas ignora o passado, se torna algo
bastante desafiador.
Ensinar
história tem sido um desafio e preocupação para todo o professor de história.
De um lado há queixas por parte dos professores que alegam falta de interesse e
de motivação dos alunos para aprenderem os conteúdos de História. Do outro lado
os alunos reclamam que história é uma matéria chata e que não querem estudar o
passado e “nem quem já morreu”. (OLIVEIRA,
GONÇALVES, 2003, p.2)
Reconhecendo
a importância impar dessa disciplina, partimos do seguinte princípio:
Estudar História e Geografia na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental resulta em uma grande contribuição social. O ensino da História e
da Geografia pode dar ao aluno subsídios para que ele compreenda, de forma mais
ampla, a realidade na qual está inserido e nela interfira de maneira consciente
e propositiva (CRUZ, 2003, p.2)
Assim sendo,
uma das perguntas direcionada a nossos entrevistados foi sobre no que consistia
o ensino da disciplina já citada. Muito próximo daquilo apresentado pelos
documentos oficiais, as respostas dos professores podem ser resumidas em três
pilares: entendimento do passado para compreensão do presente, conhecimento e
compreensão da sociedade, conhecimento do local no qual vivemos.
Professor 1: “Conhecer o passado para entender o presente e os
acontecimentos futuros”.
Professor 2: “Fazer um resgate da importância dos fatos históricos
para o conhecimento e compreensão da sociedade”.
Professor 6: “No quarto ano vimos tudo referente ao município,
construímos a noção de onde vivemos”.
As respostas
dadas pelos educadores, como já enfatizado, vão, em grande parte, ao encontro
daquilo estipulado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), que apontam que o
estudo e ensino de História nas séries iniciais deve iniciar a partir da
história do dia a dia do aluno em seu tempo e espaço, incluindo contextos
históricos, partindo do presente e evidenciando a existência do passado. No entanto, pontos
considerados de suma importância, como o respeito ao modo de vida de diferentes
grupos sociais, o questionamento da realidade e a identificação de problemas e
reflexão sobre possíveis soluções, não foram citados pelos educadores. Percebe-se
que, apesar de haver relativa clareza, por parte dos educadores, dos principais
objetivos da disciplina de História, falta um conhecimento mais abrangente da
disciplina para atender todas as propostas lançadas a nível nacional. Em outras
palavras, os entrevistados transmitem aquilo que aprenderam durante o Ensino
Fundamental e durante o Ensino Médio, faltando-lhes os diferencias que a
formação na disciplina específica oferece e que são recomendados nos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Neste ponto, os cursos de formação abrangente frequentados
pelos professores generalistas parecem não darem os subsídios necessários para
lecionar disciplinas específicas plenamente.
Parece
que, para que a prática de sala de aula adquira "o cheiro bom do
frescor" é preciso que se assuma definitivamente, os desafios que a
educação histórica enfrenta hoje em dia. Esta seria uma das formas de se
contribuir para que os educandos se tornem conhecedores da pluralidade de
realidades presentes e passadas, das questões do seu mundo individual e
coletivo, dos diferentes percursos e trajetórias históricas (BITTENCOURT, 2006,
p.65 )
2.1 PLANEJAMENTO E RECURSOS DIDÁTICOS
De acordo com
Viecheneski e Carletto (2012), é comum que, durante os anos iniciais do Ensino
Fundamental, alguns educadores enfatizem o ensino da Matemática e da Língua
Portuguesa em detrimento das demais disciplinas, uma vez que acreditam ser
necessário haver certo domínio da escrita e da leitura para o bom entendimento
de outros campos do conhecimento, como História e Geografia, por exemplo.
Partindo deste pressuposto, questionamos nossos entrevistados sobre o tempo
destinado ao planejamento das aulas de História, os recursos didáticos
utilizados e o senso de habilitação que cada profissional acreditava possuir
para lecionar a disciplina. Definimos o planejamento como uma ação de
organização essencial para o desenvolvimento satisfatório das aulas. Na visão
de Luckesi (1992), o planejamento é o conjunto de ações que objetiva atingir
resultados de maneira eficiente e econômica. É, ainda, “Um processo de
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a
atividade escolar e a problemática do contexto social”(LIBÂNEO, 1994, p.222).
Para analisarmos o tempo que cada profissional destina para o
planejamento de suas aulas, algumas informações mostram-se relevantes: todos os
professores por nós entrevistados trabalham em um regime de vinte horas
semanais, sendo que destas dezesseis são realizadas em sala de aula, em
atividades de interação com o educando, e as demais são destinadas a atividades
de planejamento, podendo ser cumpridas em casa. Salientamos, também, que todos
os professores são responsáveis por lecionar todas as disciplinas, a saber:
Língua Portuguesa, Matemática, Educação Artística, Educação Física, Ensino
Religioso, Ciências, Geografia e História. Em resumo, em quatro horas de
planejamento semanal o docente deve dar conta da preparação das aulas de oito
disciplinas diferentes. Destaque-se, ainda, que o município em que trabalham os
professores entrevistados não respeita a lei 11738/08 (Piso Nacional dos
Professores), que determina que um terço da carga horária semanal do docente
deve ser utilizada para atividades extraclasse. Como já destacado, o município
em questão estabelece apenas um quinto da jornada semanal de trabalho para
momentos de planejamento.
Quando
questionados sobre o tempo de planejamento utilizado para a disciplina de
História, obtivemos respostas como: “não sei precisar”, “o tempo suficiente”, e
“não sei especificar o tempo”. Tais respostas levam-nos a concluir que,
possivelmente, alguns professores não realizem um planejamento sistemático de
suas aulas, deixando para planejar a forma de conduzir suas aulas em momentos esporádicos.
Indagados sobre o respeito rígido ao horário destinado para a disciplina na
grade horária semanal, ou seja, se já utilizaram os períodos destinados à
História lecionando outra matéria, obtivemos as seguintes respostas:
Professor 1: “Sim, respeito. Nunca foi necessário utilizar os
períodos para outra disciplina”.
Professor 3: “Sim, sempre que possível. Mas, já utilizei os
períodos para outras disciplinas, quando necessário para avaliações”.
Professor 6: “Procuro respeitar, mas as vezes utilizo o horário de
História para dar Português ou matemática, conforme a turma apresenta maior
dificuldade”.
É interessante
observar alguns termos utilizados pelos entrevistados. Ao afirmarem que
respeitam o tempo destinado à disciplina de História “sempre que possível”, que
“ procuro respeitar” e que “nunca foi necessário utilizar os períodos para
outra disciplina”, os professores parecem demonstrar que, se for necessário,
é possível eliminar a aula de História
em alguns momentos. É possível perceber, através das respostas obtidas, que alguns
educadores, de fato, priorizam algumas disciplinas em detrimentos a outras.
Parece haver, ainda, a crença de que as matérias escolares estão colocadas em
uma escola hierárquica de importância, havendo aquelas insubstituíveis e
aquelas que são suprimíveis, em caso de necessidade, durante algum tempo. Como
destaque Forquim (1992), a partir da Nova Sociologia da Educação, movimento de
análise das relações sociológicas dentro do ambiente escolar, tornou-se
possível deduzir que os conhecimentos escolares possuem valor diferenciado,
sendo que certas matérias possuem mais importância do que outras. Tal visão,
ainda que de modo involuntário, é transmitida para os alunos que, em processo
de desenvolvimento cognitivo, também estabelecem suas prioridades de
aprendizagem e chegam aos anos finais do Ensino Fundamental acreditando que nem
todas as disciplinas precisam ser valorizadas igualmente. É de grande
necessidade, portanto, uma mudança radical nesta mentalidade:
Os
valores e as lógicas de avaliação reproduzem os valores, lógicas e hierarquias
que selecionam, organizam os conhecimentos nos currículos. Por sua vez, o que
se privilegia nas avaliações escolares e nacionais determina as competências e
conhecimentos privilegiados ou secundarizados no currículo. Reorientar
processos e critérios de avaliação implica em reorientar a organização
curricular e vice-versa (ARROYO, 2007, p. 13)
Observando que alguns professores
admitem utilizar o tempo semanal destinado à disciplina de História lecionando
outra matéria, realizamos em seguida a seguinte indagação: o senhor acredita
que a disciplina de História é fundamental nos anos iniciais do Ensino
Fundamental ou acredita que deveria ser lecionada somente a partir do 6° ano?
Por quê? Obtivemos como resposta, de maneira unânime entre todos os
entrevistados, que a disciplina é essencial:
Professor 3: “Acho
fundamental, pois são conhecimentos básicos para que os alunos tenham
compreensão dos fatos (anteriores e/ou atuais), aprendam a fazer a relação uns
com os outros. E, também, porque está diretamente ligado à outras disciplinas”.
Observa-se, neste caso, uma pequena
contradição entre teoria e prática, uma vez que os mesmos profissionais que
reconhecem a importância e essencialidade de uma disciplina reconhecem que ela
pode ser suprimida da grande horária semanal, em caso de necessidade, para dar
espaço a uma matéria “mais importante”. Tal fato se mostra como um problema na
formação inicial do docente, pois “[...] da análise da problemática da formação
dos profissionais da educação é a questão da relação entre teoria e prática a
mais preocupante [...]” (CANDAU, 1995,p.49).
A respeito dos materiais utilizados no
planejamento e durante as aulas da disciplina de História, os professores por
nós entrevistados responderam, unanimemente, fazer uso do livro didático.
Recurso muito presente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, utilizado por
professores de diferentes formações e de diferentes concepções pedagógicas, o
livro parece ser um objeto atemporal, jamais perdendo seu espaço em sala de
aula. Devido a seu caráter oficial, a cartilha escolar, especialmente aquela
destinada aos anos iniciais do Ensino Fundamental, pode apresentar ao professor
a falsa sensação de conter uma verdade história absoluta, levando o
profissional da educação, por vezes, a deixar de utilizar outras fontes de
pesquisa para enriquecer suas aulas. De acordo com Bittencourt (2006), a
simples leitura de textos apenas reproduz informações históricas, não havendo a
tão necessária análise crítica. É possível, também, que o professor utilize o
livro didático como fonte principal, utilizando outros meios apenas para
complementar as informações apresentadas no livro, como é possível deduzir a
partir das respostas obtidas:
Professor 3: “Utilizo vários livros
didáticos e a internet.”
Professor 6: “Tenho um
livro, emprestado por uma colega, onde fala sobre a cidade, ele está um pouco
defasado, mas consigo completá-lo conversando com os colegas.”
Alguns
profissionais, por sinais, são bastante específicos sobre o material utilizado
na elaboração das aulas:
Professor 5: “Utilizo livro – História do Rio Grande do Sul, de
Felipe Piletti, e História do Rio Grande
do Sul Para Crianças e Adolescentes, de Roberto Fonseca.”
As respostas
obtidas demonstram um ensino da disciplina de História ainda um pouco distante
das tendências inovadoras dos últimos anos. Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1998), muitas vezes, na escola primaria, o ensino da História
permanece distante dos interesses do aluno, estando preso aos discursos prontos
dos livros didáticos ou minimizada a datas comemorativas do calendário civil.
Colocando em questionamento a forma tradicional de ensino, centrada na figura
do professor como transmissor do conhecimento, pesquisas recentes têm “buscado redefinir
não apenas o aspecto seleção e organização dos conteúdos, mas também novas
metodologias para trabalhar os conteúdos com eles, que partam da perspectiva do
professor e do aluno como sujeitos da História” (GONÇALVES e OLIVEIRA, 2003, p.2). Assim, de acordo com
os mesmos autores, estudos recentes se centram na busca por recursos didáticos
capazes de tornarem atrativas as aulas de História, como a construção de
maquetes, a encenação de teatro e a elaboração de histórias em quadrinhos. Há,
com isso, um esforço para tornar as aulas significativas para os alunos, algo
praticamente impossível de ocorrer apenas com o uso do livro didático, prática
citada por nossos entrevistados.
Concluindo
nossa análise do perfil profissional, consideramos importante questionar a
nossos entrevistados sobre o quanto se consideravam habilitados a lecionar a
disciplina de História em suas turmas.
Objetivamos, assim, averiguar o grau de confiança que cada docente
possui ao ministrar aula de um componente específico do conhecimento, tarefa
mais comum aos professores formados com habilitação para lecionar para os anos
finais do Ensino Fundamental. Uma vez que sabe-se que "o professor
inseguro não acredita no que faz ou fala e isto é percebido pelos alunos"
(PAGANINI e VITÓRIA, 2012, p.02), e que quando um professor demonstra
insegurança este sentimento é transmitido aos alunos, gerando um ambiente
ficcional onde os alunos fingem que aprendem e o profissional finge que ensina
(WERNECK, 1992), acreditamos que saber o nível de autoconfiança do professor é
premissa essencial para compreender sua visão sobre o ensino de determinada
disciplina, no caso deste estudo, História. Sobre este assunto, nossos
entrevistados apresentaram respostas divergentes, indo da total confiança até a
expressa insegurança para lecionar a disciplina:
Professor 1: "Em parte. Conteúdos específicos devem ser
trabalhados por profissionais da área."
Professor 2: "Como participo do Movimento Tradicionalista
Gaúcho me sinto "um pouco" mais preparada para trabalhar alguns
assuntos."
Professor 4: “Plenamente não, pois não é minha formação. Mas adoro
a disciplina!”.
Professor 5: "Sim. Já fiz formação, estudo bastante o assunto".
Professor 6: "Não. Sinto imensa insegurança, pois, mesmo
estudando a matéria não sei todas as respostas".
As respostas
aqui obtidas, especialmente a dada pelo último professor, revelam uma tendência
de certa insegurança. Segundo Pagani e
Vitória (2012), exceto em casos raros, a atuação do professor está diretamente
ligada à sua formação, sendo comum o profissional tentar aplicar na prática as
teorias aprendidas durante o curso universitário. Assim sendo, quando o
resultado dessa aplicação não é o esperado, surgem dúvidas traduzidas em
insegurança. Uma vez que os professores acreditam que a forma que estão
trabalhando deveria refletir resultados satisfatórios, é possível que, por
vezes, transmitam a responsabilidade pelo fracasso de sua prática pedagógica
aos alunos, justificando uma aprendizagem incompleta devido às dificuldades do
público discente.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É de comum acordo entre os diversos seguimentos da comunidade
escolar a extrema importância do ensino da disciplina de História já nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Via de regra, não há questionamento de sua
relevância, uma vez que, de acordo com Fonseca (2010), a disciplina desperta no
aluno a reconstrução de identidades individuais e coletivas, processo
fundamental para que a criança aprenda a se situar, compreender e intervir no
espaço em que vive enquanto cidadão crítico. Deste modo, ainda que o aluno não
tenha alcançado capacidades cognitivas plenas para o entendimento de
determinadas especificidades da disciplina, a introdução ao conhecimento
histórico mostra-se como essencial nos anos inicias do Ensino Fundamental.
A formação de professores para os
primeiros anos da Educação Básica, incluindo neste espaço até o quinto ano do
Ensino Fundamental, no entanto, deixa a desejar em alguns pontos. Conforme já citado, é comum que
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental hierarquirizem disciplinas, dando maior importância aos conteúdos
de matemática e de Língua Portuguesa. Tal visão reflete o valor que os alunos
darão as demais disciplinas, uma vez que observam que seu educador considera
algumas matérias mais relevantes do que outras. Diferentemente dos professores
especialistas, que se formam e lecionam uma área específica do conhecimento,
professores generalistas, situação dos entrevistados neste estudo, se formam em
curso específico, geralmente Pedagogia, e lecionam todas as disciplinas,
algumas das quais tiveram mínimo contato durante os estudos universitários. Tal
fato revela que, apesar do reconhecimento da importância da disciplina de
História nos anos iniciais do Ensino Fundamental, não há preocupação por parte
das universidades e do poder público em qualificar os docentes que irão
lecionar esta disciplina nesta etapa da educação básica.
Diante de tais fatos, é urgente o
investimento em qualificação docente para os professores já formados, bem como
a reformulação dos cursos universitários de licenciatura. É necessário, além de
oferecer ao graduando as teorias de aprendizagem, também os conteúdos básicos a
serem trabalhados em cada disciplina, bem como a análise crítica e criteriosa
seleção dos mesmos. Se assim ocorrer, será mais fácil para o educador se sentir
suficientemente habilitado e confiante para lecionar qualquer disciplina. Apesar
de demonstrarem interesse e boa vontade, realizando seu trabalho de melhor
maneira possível, falta a muitos professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental princípios essenciais para lecionar disciplinas específicas, entre
elas a História. Tal fato, que não é responsabilidade nem do docente nem do
aluno, acaba sendo prejudicial para ambas as partes. É necessário, portanto,
promover mudanças na formação de professores, o que, por sua vez, acarretará
mudanças necessárias na organização dos conteúdos. Sabemos que “o ensino dessa
disciplina ainda tem um longo caminho a trilhar, particularmente no tocante ao
papel a ser desempenhado pelo próprio conteúdo para o desenvolvimento pleno do
aluno” (CAVALCANTE e GÓIS, 2010, p.165).
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