Artigo Científico

O ENSINO DA HISTÓRIA NO QUARTO E NO QUINTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: uma visão da prática pedagógica de professores generalistas

Jonas Luan Diogo

Marcos Hübner

RESUMO

O presente artigo procura traçar um perfil de professores generalistas, do quarto e do quinto ano do Ensino Fundamental, objetivando identificar os avanços e limitações destes professores no exercício da docência na disciplina de História. Partindo da visão dos docentes sobre a sua prática ao lecionar tal disciplina, espera-se identificar as principais dificuldades encontradas pelos professores, procurando viabilizar caminhos para atingir uma prática de ensino mais efetiva. Para tal, utilizamo-nos de questionários, com questões abertas, aplicados para seis professores dos anos finais (quarto e quinto ano) da primeira etapa do Ensino Fundamental. A partir da análise das respostas obtidas, foi possível identificar a importância que os docentes dão a disciplina de História nesta etapa do desenvolvimento escolar, bem como os avanços e limitações encontradas ao lecionar a disciplina nesta modalidade de ensino.

Palavras-chave: História. Professores. Ensino Fundamental.

1 INTRODUÇÃO

A melhoria na qualidade da educação e a qualificação docente é discurso sempre presente na fala dos gestores públicos. Periodicamente, testes federais, tais como a Prova Brasil, a Avaliação Nacional de Alfabetização e a Olimpíada Nacional de Matemática das Escolas Públicas, são realizados com alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, objetivando aferir o grau de aprendizagem dos educandos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicada em 1996, determinava, em seu artigo n° 62, que a formação mínima exigida para lecionar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, período que atualmente engloba até o quinto ano, era o Curso Normal. Posteriormente, este mesmo artigo foi atualizado, tornando obrigatório o diploma de curso superior para todos os professores da educação básica, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Até os terceiro ano da segunda etapa da educação básica, o professor organiza o conteúdo a ser trabalhado de maneira comum, ou seja, sem divisão de disciplina. A partir do quarto ano, porém, os alunos começam a “dividir” o caderno em matérias e o professor estipula um horário, definindo qual disciplina será trabalhada em cada dia da semana. Salienta-se, no entanto, que embora ocorra está especialização, um único professor, com formação de Curso Normal ou superior em Pedagogia, leciona todas as disciplinas.

A disciplina de História, de grande complexidade (SILVA e SANTOS, 2012), é apresentada aos estudantes no quarto ano do Ensino Fundamental. Neste primeiro momento, os professores têm o desafio de expor aos alunos uma série de novos conceitos, estimulando o educando a contextualizar e problematizar. Sendo que nos anos finais do Ensino Fundamental o professor de História deve possuir licenciatura específica no curso, é provável que nos anos iniciais os professores generalistas tratem a disciplina de forma diversa daqueles docentes especializados na área. Partindo desta premissa, mostra-se relevante conhecer a metodologia de trabalho e a concepção da disciplina que possuem os professores que lecionam História para os alunos do quarto e quinto ano do Ensino Fundamental, afim de melhor preparar os professores que receberão estes educandos nos anos finais desta etapa da educação básica. Para tanto, foram utilizados como instrumentos de coleta dados bibliográficos e questionários. O primeiro deles trata-se de realizar uma revisão crítica do material já publicado sobre o assunto, atentando para as ideias que compactuam e para as ideias que divergem daqueles dos autores selecionados. O questionário qualitativo, de acordo com Lüdke e André (1986), dá ênfase ao processo em detrimento ao produto, preocupando-se em demonstrar a perspectiva dos envolvidos na pesquisa; Ao elaborar o questionário consideramos os objetivos da pesquisa, a fim de passá-los para questões específicas.

2 PERFIL DOS PROFISSIONAIS

            Contemplando os personagens principais de nossa pesquisa, ou seja, os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, foram realizados questionários com seis professores efetivos da rede pública municipal de uma cidade da região metropolitana de Porto Alegre. Entre as primeiras questões de nosso instrumento de coleta de dados estavam, primeiramente, o tempo de experiência docente do professor e, em segundo lugar, a formação acadêmica. Objetiva-se, com estes questionamentos, verificar como o tempo em sala de aula formação de cada profissional influenciam a visão do docente sobre o tema de nosso estudo. De forma mais ampla, procuramos dar resposta a uma importante interpelação:

Pensando o ensino da História como um campo híbrido, fundado tanto nas concepções da educação quanto na especificidade do conhecimento da História, estaria este professor das séries iniciais, devidamente formado para ensinar História? Podemos afirmar que o professor generalista com formação em pedagogia possui os fundamentos teórico-metodológicos necessários para lecionar a disciplina de História, um conhecimento específico aos historiadores? (SANCHES, 2009, p.19)

            O primeiro ponto a ser destacado é que, conforme exigência da legislação educacional vigente, todos os professores entrevistados possuem curso superior de licenciatura, apesar de alguns estarem, no momento, atuando fora de sua área de formação. O universo de nossos entrevistados apresenta quatro pedagogos, um profissional formado em Letras e um matemático. Destes, três possuem o curso Normal/Magistério, antiga habilitação necessária para lecionar para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Salienta-se, ainda, que apenas um professor não possui nem curso Normal/Magistério nem curso superior em Pedagogia, sendo formado em licenciatura de área específica do conhecimento, habilitação limitada a lecionar nos anos finais do Ensino Fundamental, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional(1996)                                                                                                   

Quanto ao tempo de experiência no magistério, um professor destaca-se por possuir vinte e cinco anos, enquanto os demais apresentam, no máximo, onze anos na profissão (Tabela 1).

Tabela 1: Formação e tempo de experiência na Educação Básica.

Nome:	Tempo de Experiência na docência	Curso Magistério	Curso Superior	Série/ano em que leciona Atualmente:
Professor 1	25 anos	Sim	Licenciatura em Matemática	5° ano do Ensino Fundamental
Professor 2	8 anos	Sim	Licenciatura em Pedagogia	4° ano do Ensino Fundamental
Professor 3	11 anos	Sim	Licenciatura em Pedagogia	5° ano do Ensino Fundamental
Professor 4	6 anos	Não	Licenciatura em Pedagogia	5° ano do Ensino Fundamental
Professor 5	6 anos	Não	Licenciatura em Pedagogia	5° ano do Ensino Fundamental
Professor 6	8 meses	Não	Licenciatura em Letras Português	4° ano do Ensino Fundamental

                                                                       Fonte: autores

              Visto resumidamente a formação e o tempo de experiência docente de nossos entrevistados, torna-se mais fácil analisarmos suas respostas acerca do ensino e aprendizagem da disciplina de História no quarto e no quinto ano do Ensino Fundamental, bem como sobre sua própria prática docente em tais séries. Partimos, a partir da análise de nossos dados iniciais, da ideia de que a maior parte nosso público é relativamente jovem no exercício do magistério. Este fato, teoricamente, indica que os professores ainda estão com as teorias aprendidas na universidade muito vivas e que a motivação dos profissionais ainda é grande. Logicamente, o professor mais experiente também tem muito a contribuir com nossa pesquisa, uma vez, de acordo com Fontana (2000), o docente é aquele profissional que nunca está pronto, por mais estáveis que parecem suas características profissionais. Na trivialidade, pequenas novidades sempre aparecem, tornando a opinião de um recém-formado tão relevante quanto a de um professor próximo da aposentadoria.                                       
                                       

             De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), por vezes não está esclarecido aos educadores por que a disciplina de História faz parte do currículo escolar, bem como sua importância na formação do estudante. Segundo o documento, a disciplina em questão é capaz de estabelecer relações entre identidades individuais e coletivas e gerar nos estudantes, assim, uma identidade nacional. Ainda, a História tem o papel de possibilitar o conhecimento de si mesmo e do outro, levando o educando a descobrir outras formas de vida e outras culturas. Assim, ter conhecimento de si e do outro significa estabelecer relações de suma importância no processo de desenvolvimento da aprendizagem, levando ao conhecimento de sua região, do país e do mundo. Porém, apesar dos pontos de relevância aqui apresentados, ensinar e aprender História em uma sociedade cada vez mais imediatista, que projeta o futuro, mas ignora o passado, se torna algo bastante desafiador.

Ensinar história tem sido um desafio e preocupação para todo o professor de história. De um lado há queixas por parte dos professores que alegam falta de interesse e de motivação dos alunos para aprenderem os conteúdos de História. Do outro lado os alunos reclamam que história é uma matéria chata e que não querem estudar o passado e “nem quem já morreu”.  (OLIVEIRA, GONÇALVES, 2003, p.2)

 Reconhecendo a importância impar dessa disciplina, partimos do seguinte princípio:

Estudar História e Geografia na Educação Infantil e no Ensino Fundamental resulta em uma grande contribuição social. O ensino da História e da Geografia pode dar ao aluno subsídios para que ele compreenda, de forma mais ampla, a realidade na qual está inserido e nela interfira de maneira consciente e propositiva (CRUZ, 2003, p.2)

              Assim sendo, uma das perguntas direcionada a nossos entrevistados foi sobre no que consistia o ensino da disciplina já citada. Muito próximo daquilo apresentado pelos documentos oficiais, as respostas dos professores podem ser resumidas em três pilares: entendimento do passado para compreensão do presente, conhecimento e compreensão da sociedade, conhecimento do local no qual vivemos.

Professor 1: “Conhecer o passado para entender o presente e os acontecimentos futuros”.

Professor 2: “Fazer um resgate da importância dos fatos históricos para o conhecimento e compreensão da sociedade”.

Professor 6: “No quarto ano vimos tudo referente ao município, construímos a noção de onde vivemos”.

              As respostas dadas pelos educadores, como já enfatizado, vão, em grande parte, ao encontro daquilo estipulado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), que apontam que o estudo e ensino de História nas séries iniciais deve iniciar a partir da história do dia a dia do aluno em seu tempo e espaço, incluindo contextos históricos, partindo do presente e evidenciando a existência do passado. No entanto, pontos considerados de suma importância, como o respeito ao modo de vida de diferentes grupos sociais, o questionamento da realidade e a identificação de problemas e reflexão sobre possíveis soluções, não foram citados pelos educadores. Percebe-se que, apesar de haver relativa clareza, por parte dos educadores, dos principais objetivos da disciplina de História, falta um conhecimento mais abrangente da disciplina para atender todas as propostas lançadas a nível nacional. Em outras palavras, os entrevistados transmitem aquilo que aprenderam durante o Ensino Fundamental e durante o Ensino Médio, faltando-lhes os diferencias que a formação na disciplina específica oferece e que são recomendados nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Neste ponto, os cursos de formação abrangente frequentados pelos professores generalistas parecem não darem os subsídios necessários para lecionar disciplinas específicas plenamente.

Parece que, para que a prática de sala de aula adquira "o cheiro bom do frescor" é preciso que se assuma definitivamente, os desafios que a educação histórica enfrenta hoje em dia. Esta seria uma das formas de se contribuir para que os educandos se tornem conhecedores da pluralidade de realidades presentes e passadas, das questões do seu mundo individual e coletivo, dos diferentes percursos e trajetórias históricas (BITTENCOURT, 2006, p.65 )

2.1 PLANEJAMENTO E RECURSOS DIDÁTICOS

           De acordo com Viecheneski e Carletto (2012), é comum que, durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, alguns educadores enfatizem o ensino da Matemática e da Língua Portuguesa em detrimento das demais disciplinas, uma vez que acreditam ser necessário haver certo domínio da escrita e da leitura para o bom entendimento de outros campos do conhecimento, como História e Geografia, por exemplo. Partindo deste pressuposto, questionamos nossos entrevistados sobre o tempo destinado ao planejamento das aulas de História, os recursos didáticos utilizados e o senso de habilitação que cada profissional acreditava possuir para lecionar a disciplina. Definimos o planejamento como uma ação de organização essencial para o desenvolvimento satisfatório das aulas. Na visão de Luckesi (1992), o planejamento é o conjunto de ações que objetiva atingir resultados de maneira eficiente e econômica. É, ainda, “Um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”(LIBÂNEO, 1994, p.222).                                                                                                                                                                                                                     

               Para analisarmos o tempo que cada profissional destina para o planejamento de suas aulas, algumas informações mostram-se relevantes: todos os professores por nós entrevistados trabalham em um regime de vinte horas semanais, sendo que destas dezesseis são realizadas em sala de aula, em atividades de interação com o educando, e as demais são destinadas a atividades de planejamento, podendo ser cumpridas em casa. Salientamos, também, que todos os professores são responsáveis por lecionar todas as disciplinas, a saber: Língua Portuguesa, Matemática, Educação Artística, Educação Física, Ensino Religioso, Ciências, Geografia e História. Em resumo, em quatro horas de planejamento semanal o docente deve dar conta da preparação das aulas de oito disciplinas diferentes. Destaque-se, ainda, que o município em que trabalham os professores entrevistados não respeita a lei 11738/08 (Piso Nacional dos Professores), que determina que um terço da carga horária semanal do docente deve ser utilizada para atividades extraclasse. Como já destacado, o município em questão estabelece apenas um quinto da jornada semanal de trabalho para momentos de planejamento.                                                      

              Quando questionados sobre o tempo de planejamento utilizado para a disciplina de História, obtivemos respostas como: “não sei precisar”, “o tempo suficiente”, e “não sei especificar o tempo”. Tais respostas levam-nos a concluir que, possivelmente, alguns professores não realizem um planejamento sistemático de suas aulas, deixando para planejar a forma de conduzir suas aulas em momentos esporádicos. Indagados sobre o respeito rígido ao horário destinado para a disciplina na grade horária semanal, ou seja, se já utilizaram os períodos destinados à História lecionando outra matéria, obtivemos as seguintes respostas:

Professor 1: “Sim, respeito. Nunca foi necessário utilizar os períodos para outra disciplina”.

Professor 3: “Sim, sempre que possível. Mas, já utilizei os períodos para outras disciplinas, quando necessário para avaliações”.

Professor 6: “Procuro respeitar, mas as vezes utilizo o horário de História para dar Português ou matemática, conforme a turma apresenta maior dificuldade”.                                                                                                

             É interessante observar alguns termos utilizados pelos entrevistados. Ao afirmarem que respeitam o tempo destinado à disciplina de História “sempre que possível”, que “ procuro respeitar” e que “nunca foi necessário utilizar os períodos para outra disciplina”, os professores parecem demonstrar que, se for necessário, é  possível eliminar a aula de História em alguns momentos. É possível perceber, através das respostas obtidas, que alguns educadores, de fato, priorizam algumas disciplinas em detrimentos a outras. Parece haver, ainda, a crença de que as matérias escolares estão colocadas em uma escola hierárquica de importância, havendo aquelas insubstituíveis e aquelas que são suprimíveis, em caso de necessidade, durante algum tempo. Como destaque Forquim (1992), a partir da Nova Sociologia da Educação, movimento de análise das relações sociológicas dentro do ambiente escolar, tornou-se possível deduzir que os conhecimentos escolares possuem valor diferenciado, sendo que certas matérias possuem mais importância do que outras. Tal visão, ainda que de modo involuntário, é transmitida para os alunos que, em processo de desenvolvimento cognitivo, também estabelecem suas prioridades de aprendizagem e chegam aos anos finais do Ensino Fundamental acreditando que nem todas as disciplinas precisam ser valorizadas igualmente. É de grande necessidade, portanto, uma mudança radical nesta mentalidade:

Os valores e as lógicas de avaliação reproduzem os valores, lógicas e hierarquias que selecionam, organizam os conhecimentos nos currículos. Por sua vez, o que se privilegia nas avaliações escolares e nacionais determina as competências e conhecimentos privilegiados ou secundarizados no currículo. Reorientar processos e critérios de avaliação implica em reorientar a organização curricular e vice-versa (ARROYO, 2007, p. 13)

            Observando que alguns professores admitem utilizar o tempo semanal destinado à disciplina de História lecionando outra matéria, realizamos em seguida a seguinte indagação: o senhor acredita que a disciplina de História é fundamental nos anos iniciais do Ensino Fundamental ou acredita que deveria ser lecionada somente a partir do 6° ano? Por quê? Obtivemos como resposta, de maneira unânime entre todos os entrevistados, que a disciplina é essencial:

Professor 3: “Acho fundamental, pois são conhecimentos básicos para que os alunos tenham compreensão dos fatos (anteriores e/ou atuais), aprendam a fazer a relação uns com os outros. E, também, porque está diretamente ligado à outras disciplinas”.

            Observa-se, neste caso, uma pequena contradição entre teoria e prática, uma vez que os mesmos profissionais que reconhecem a importância e essencialidade de uma disciplina reconhecem que ela pode ser suprimida da grande horária semanal, em caso de necessidade, para dar espaço a uma matéria “mais importante”. Tal fato se mostra como um problema na formação inicial do docente, pois “[...] da análise da problemática da formação dos profissionais da educação é a questão da relação entre teoria e prática a mais preocupante [...]” (CANDAU, 1995,p.49).

A respeito dos materiais utilizados no planejamento e durante as aulas da disciplina de História, os professores por nós entrevistados responderam, unanimemente, fazer uso do livro didático. Recurso muito presente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, utilizado por professores de diferentes formações e de diferentes concepções pedagógicas, o livro parece ser um objeto atemporal, jamais perdendo seu espaço em sala de aula. Devido a seu caráter oficial, a cartilha escolar, especialmente aquela destinada aos anos iniciais do Ensino Fundamental, pode apresentar ao professor a falsa sensação de conter uma verdade história absoluta, levando o profissional da educação, por vezes, a deixar de utilizar outras fontes de pesquisa para enriquecer suas aulas. De acordo com Bittencourt (2006), a simples leitura de textos apenas reproduz informações históricas, não havendo a tão necessária análise crítica. É possível, também, que o professor utilize o livro didático como fonte principal, utilizando outros meios apenas para complementar as informações apresentadas no livro, como é possível deduzir a partir das respostas obtidas:

Professor 3: “Utilizo vários livros didáticos e a internet.”

Professor 6:  “Tenho um livro, emprestado por uma colega, onde fala sobre a cidade, ele está um pouco defasado, mas consigo completá-lo conversando com os colegas.”

           Alguns profissionais, por sinais, são bastante específicos sobre o material utilizado na elaboração das aulas:

Professor 5: “Utilizo livro – História do Rio Grande do Sul, de Felipe Piletti, e  História do Rio Grande do Sul Para Crianças e Adolescentes, de Roberto Fonseca.”                                                   

            As respostas obtidas demonstram um ensino da disciplina de História ainda um pouco distante das tendências inovadoras dos últimos anos. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), muitas vezes, na escola primaria, o ensino da História permanece distante dos interesses do aluno, estando preso aos discursos prontos dos livros didáticos ou minimizada a datas comemorativas do calendário civil. Colocando em questionamento a forma tradicional de ensino, centrada na figura do professor como transmissor do conhecimento, pesquisas recentes têm “buscado redefinir não apenas o aspecto seleção e organização dos conteúdos, mas também novas metodologias para trabalhar os conteúdos com eles, que partam da perspectiva do professor e do aluno como sujeitos da História” (GONÇALVES e OLIVEIRA, 2003, p.2). Assim, de acordo com os mesmos autores, estudos recentes se centram na busca por recursos didáticos capazes de tornarem atrativas as aulas de História, como a construção de maquetes, a encenação de teatro e a elaboração de histórias em quadrinhos. Há, com isso, um esforço para tornar as aulas significativas para os alunos, algo praticamente impossível de ocorrer apenas com o uso do livro didático, prática citada por nossos entrevistados.                                                        

             Concluindo nossa análise do perfil profissional, consideramos importante questionar a nossos entrevistados sobre o quanto se consideravam habilitados a lecionar a disciplina de História em suas turmas.  Objetivamos, assim, averiguar o grau de confiança que cada docente possui ao ministrar aula de um componente específico do conhecimento, tarefa mais comum aos professores formados com habilitação para lecionar para os anos finais do Ensino Fundamental. Uma vez que sabe-se que "o professor inseguro não acredita no que faz ou fala e isto é percebido pelos alunos" (PAGANINI e VITÓRIA, 2012, p.02), e que quando um professor demonstra insegurança este sentimento é transmitido aos alunos, gerando um ambiente ficcional onde os alunos fingem que aprendem e o profissional finge que ensina (WERNECK, 1992), acreditamos que saber o nível de autoconfiança do professor é premissa essencial para compreender sua visão sobre o ensino de determinada disciplina, no caso deste estudo, História. Sobre este assunto, nossos entrevistados apresentaram respostas divergentes, indo da total confiança até a expressa insegurança para lecionar a disciplina:

Professor 1: "Em parte. Conteúdos específicos devem ser trabalhados por profissionais da área."

Professor 2: "Como participo do Movimento Tradicionalista Gaúcho me sinto "um pouco" mais preparada para trabalhar alguns assuntos."

Professor 4: “Plenamente não, pois não é minha formação. Mas adoro a disciplina!”.

Professor 5: "Sim. Já fiz formação, estudo bastante o assunto".

Professor 6: "Não. Sinto imensa insegurança, pois, mesmo estudando a matéria não sei todas as respostas".

             As respostas aqui obtidas, especialmente a dada pelo último professor, revelam uma tendência de certa insegurança.  Segundo Pagani e Vitória (2012), exceto em casos raros, a atuação do professor está diretamente ligada à sua formação, sendo comum o profissional tentar aplicar na prática as teorias aprendidas durante o curso universitário. Assim sendo, quando o resultado dessa aplicação não é o esperado, surgem dúvidas traduzidas em insegurança. Uma vez que os professores acreditam que a forma que estão trabalhando deveria refletir resultados satisfatórios, é possível que, por vezes, transmitam a responsabilidade pelo fracasso de sua prática pedagógica aos alunos, justificando uma aprendizagem incompleta devido às dificuldades do público discente.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

             É de comum acordo entre os diversos seguimentos da comunidade escolar a extrema importância do ensino da disciplina de História já nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Via de regra, não há questionamento de sua relevância, uma vez que, de acordo com Fonseca (2010), a disciplina desperta no aluno a reconstrução de identidades individuais e coletivas, processo fundamental para que a criança aprenda a se situar, compreender e intervir no espaço em que vive enquanto cidadão crítico. Deste modo, ainda que o aluno não tenha alcançado capacidades cognitivas plenas para o entendimento de determinadas especificidades da disciplina, a introdução ao conhecimento histórico mostra-se como essencial nos anos inicias do Ensino Fundamental.

                                      

             A formação de professores para os primeiros anos da Educação Básica, incluindo neste espaço até o quinto ano do Ensino Fundamental, no entanto, deixa a desejar em alguns pontos. Conforme já citado, é comum que professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental hierarquirizem disciplinas, dando maior importância aos conteúdos de matemática e de Língua Portuguesa. Tal visão reflete o valor que os alunos darão as demais disciplinas, uma vez que observam que seu educador considera algumas matérias mais relevantes do que outras. Diferentemente dos professores especialistas, que se formam e lecionam uma área específica do conhecimento, professores generalistas, situação dos entrevistados neste estudo, se formam em curso específico, geralmente Pedagogia, e lecionam todas as disciplinas, algumas das quais tiveram mínimo contato durante os estudos universitários. Tal fato revela que, apesar do reconhecimento da importância da disciplina de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental, não há preocupação por parte das universidades e do poder público em qualificar os docentes que irão lecionar esta disciplina nesta etapa da educação básica.

              Diante de tais fatos, é urgente o investimento em qualificação docente para os professores já formados, bem como a reformulação dos cursos universitários de licenciatura. É necessário, além de oferecer ao graduando as teorias de aprendizagem, também os conteúdos básicos a serem trabalhados em cada disciplina, bem como a análise crítica e criteriosa seleção dos mesmos. Se assim ocorrer, será mais fácil para o educador se sentir suficientemente habilitado e confiante para lecionar qualquer disciplina. Apesar de demonstrarem interesse e boa vontade, realizando seu trabalho de melhor maneira possível, falta a muitos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental princípios essenciais para lecionar disciplinas específicas, entre elas a História. Tal fato, que não é responsabilidade nem do docente nem do aluno, acaba sendo prejudicial para ambas as partes. É necessário, portanto, promover mudanças na formação de professores, o que, por sua vez, acarretará mudanças necessárias na organização dos conteúdos. Sabemos que “o ensino dessa disciplina ainda tem um longo caminho a trilhar, particularmente no tocante ao papel a ser desempenhado pelo próprio conteúdo para o desenvolvimento pleno do aluno” (CAVALCANTE e GÓIS, 2010, p.165).

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel G. Indagações sobre currículo: educandos e educadores: seus direitos e o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 11. ed. São Paulo: Contexto, 2006.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: História, geografia. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

_________. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.

                                                                                                                                                           

_________. Lei n° 11.738, de 16 de julho de 2008. Dispõe sobre o Piso Nacional dos Professores das Escolas Públicas. Diário Oficial da União, Brasília, 2008.

CANDAU, Vera Mª. Rumo a uma nova Didática. São Paulo: Vozes, 1995.

CAVALCANTE, Maria da P.; GÓIS, Francisca L. De. A teoria da atividade e o ensino da História: perspectivas no ensinar e aprender. Revista HISTEDBR On-line, p. 164-178, 2010.

CRUZ, Gisele. T. D. Fundamentos teóricos das ciências humanas: História. Curitiba: IESDE, 2003.

FONSECA, Selva G. Fazer e ensinar História. Belo Horizonte: Dimensão, 2010.

FONTANA, Roseli. C. Trabalho e subjetividade. Nos rituais da iniciação, a constituição do ser professora. Cadernos CEDES, v. 20, n 50. p. 107-119, 2000. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v20n50/a08v2050.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2017.

FORQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais. Teoria & Educação, Porto Alegre, n.5, p. 28-49, 1992.

LIBÂNEO, José C. Didática. São Paulo: Editora Cortez. 1994.

LUCKESI, Cipriano C. Planejamento e Avaliação escolar: articulação e necessária determinação ideológica. IN: O diretor articulador do projeto da escola. BORGES, Abel S. São Paulo, 1992. FDE. Diretoria Técnica. Série Ideias nº 15.

LÜDKE, Menda; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

OLIVEIRA, Andréa R. De.; GONÇALVES, Taíse B. O desafio em ensinar e aprender História: dificuldade dos alunos na leitura e na escrita nas séries iniciais do Ensino Fundamental II. Anais do XVIII Simpósio Nacional de História – ANPUH, Natal, Julho de 2013.

SANCHES, Tiago C. Saberes históricos de professores nas séries iniciais: algumas perspectivas de ensino em sala de aula. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009.

SILVA, Andreia de S.; SANTOS, Sueli L. A contribuição do ensino de História na aprendizagem e na formação social do aluno. Em: IV Fórum Internacional de Pedagogia, 2012, Parnaíba. IV Fórum Internacional de Pedagogia. Campina Grande: Editora Realize, 2012.

VIECHENESKI, J. P.; LORENZETTI, L.; CARLETO, M. R. Desafios e práticas para o ensino de ciências e alfabetização científica nos anos iniciais do ensino fundamental. Atos de Pesquisa em Educação. Blumenau: FURB v.3, p. 853-876, 2012.

Radionovela: Ditadura Militar

Projeto desenvolvido com os 9° anos da E.M.E.F Miguel Couto, de Nova Santa Rita- RS.

Feliz Ano Novo!

A todos os amigos que acompanham o blog, os mais sinceros votos de alegria e sucesso no próximo ano. Continuamos empenhados na construção de uma sociedade mais justa e mais igualitária. Abraços a todos!

Exercício para 7° ano - Povos Pré-Colombianos, Colonizações Espanhola e Portuguesa na América

Nas afirmativas que seguem, assinale V (verdadeiro) ou F ( falso). IMPORTANTE:corrija as frases falsas.

1(   ) A Civilização Olmeca, localizada na América do Sul, é considerada a Civilização Mãe das culturas Mesoamericanas.

2(   ) A Civilização Olmeca destacou-se pela construção de estátuas com o formato de cabeças gigantes.

3(   ) Incas, Maias e Astecas são chamados de povos Pré-Colombianos, uma vez que se desenvolveram na América antes da chegada dos índios.

4(   ) A Civilização Maia desenvolveu-se na América do Sul, antes de Cristo.

5(   ) A Civilização Inca foi dizimada pelo espanhol Hernán Cortez.

6 (  ) A Civilização Maia teve sua origem e sua decadência depois da chegada dos europeus à América.

7 (  ) Francisco Pizarro e Hernán Cortez foram conquistadores europeus.

8 (  ) No processo de colonização da América, os espanhóis agiram pacificamente e com cordialidade com os ameríndios.

9 (  ) Os povos nativos da América pré-colombiana foram chamados de índios devido ao fato de Colombo pensar que havia chegado na Índia.                                                                   

10(   ) A sociedade colonial da América Espanhola não levava em consideração o local de nascimento do indivíduo.                    

11(   ) O uso do cavalo foi importante para os europeus conquistarem a América mais facilmente.

12 (  ) Na organização social da América Espanhola, os chapetones ocupavam a posição mais elevada.

13 (  ) Na organização social da América Espanhola, os chapetones eram filhos de espanhóis que nasceram na América.

14 (  ) Os cinquenta primeiros anos de ocupação portuguesa na América são chamados de período Pré-Colonial.

15 (  ) Diferentemente dos espanhóis, os portugueses não buscavam metais preciosos nas terras conquistadas.

16 (  ) Os portugueses fizeram uso da prática do escambo com os indígenas americanos.

17 (  ) A prática de escambo consiste em trocar alguns produtos por mercadorias ou serviços.

18 (  ) Não houve tentativa, por parte dos portugueses, de escravizar os índios.

19 (  ) O sistema de capitanias hereditárias foi criada imediatamente após a chegada dos portugueses à América.

20 (  ) O sistema de capitanias hereditárias obteve grande sucesso.

21 (  ) Portugal optou pela produção de açúcar na América porque já possuía experiência em tal prática.

22 (  ) O local de produção de Açúcar era chamado de engenho.

23 (  ) O sistema de produção de açúcar estava alicerçado no seguinte tripé: latifúndio, monocultura e trabalho livre.

24 (  ) Os escravos apresentavam resistência à escravidão. Muitos se refugiavam em quilombos.

25 (  ) União Ibérica é o nome do período em que França e Portugal formaram um único reino.

Radionovela Brasil Colonial

Projeto desenvolvido com os 7° anos da E.M.E.F Miguel Couto, de Nova Santa Rita- RS.

Roteiro para radionovela sobre a história do Brasil: da expansão portuguesa ao ciclo do açúcar (7° ano)

Capítulo I – Por Mares nunca Dantes Navegados

Narrador: Portugal, final do século XIV (Áudio 01) Neste período, marcado por dificuldades como guerras, pestes e fome, os habitantes do Velho Continente têm um conhecimento bastante limitado da geografia mundial, uma vez que conhecem, além da própria Europa, as proximidades do Mar Mediterrâneo, isso é, o Norte da África e poucas partes da Ásia. Somado a isso, o medo do oceano desconhecido gera um imaginário de que monstros e criaturas abomináveis habitavam as terras distantes. A Europa Cristã é o único lugar seguro para se viver; Fora de lá reina a idolatria, o perverso, o assombroso. Muitas pessoas sequer imaginam que o mundo vai além daquilo que podem enxergar:   

 Camponesa: eu nasci aqui neste povoado e nunca conheci outro lugar. Dizem que se a gente andar  bastante vai chegar em um lugar que tem um rio enorme, chamado de mar. Dizem também que quando o mar acaba existe um abismo muito fundo, e se a gente cair lá vai ser devorado por feras terríveis. Prefiro ficar aqui, que é calmo e seguro.

Narrador: Enfrentando o medo do desconhecido, agora que estamos no século XV, os europeus lançam-se em grandes viagens marítimas, tendo Portugal como país pioneiro. Alguns fatores, como a posição geográfica favorável e a precoce unificação nacional, contribuem para o pioneirismo português. Em 1415, os lusitanos conquistam a cidade de Ceuta, na África, dando início ao amplo processo de dominação colonial que consolida anos depois.   Em 1488, Bartolomeu Dias contornou o Cabo das Tormentas.  Dez anos depois, Vasco da Gama atingiu Calicute, na índia.

Vasco da Gama: considero de suma importância a descoberta desta nova rota para as Índias, considerando que os turcos bloqueiam nossa passagem para Constantinopla desde 1453. Agora poderei conseguir muitas especiarias, como gengibre, canela e pimenta.

Narrador: em nove de março de 1500, uma nova expedição marítima sai de Portugal em direção às Índias. Comandada por Pedro Álvares Cabral, fidalgo português, a expedição acaba tomando um rumo diferente do previsto. Mas isso já é outra história... Portugal, um pequeno país na costa europeia, vai, aos poucos, ampliando o mundo conhecido.  (Áudio 2)

Leitor 1:  

As armas e os Barões assinalados Que da Ocidental praia Lusitana Por mares nunca de antes navegados Passaram ainda além da Taprobana, Em perigos e guerras esforçados Mais do que prometia a força humana, E entre gente remota edificaram Novo Reino, que tanto sublimaram; E também as memórias gloriosas Daqueles Reis que foram dilatando A Fé, o Império, e as terras viciosas De África e de Ásia andaram devastando, E aqueles que por obras valerosas Se vão da lei da Morte libertando, Cantando espalharei por toda parte, Se a tanto me ajudar o engenho e arte. Cessem do sábio Grego e do Troiano As navegações grandes que fizeram; Cale-se de Alexandro e de Trajano A fama das vitórias que tiveram; Que eu canto o peito ilustre Lusitano, A quem Neptuno e Marte obedeceram. Cesse tudo o que a Musa antiga canta, Que outro valor mais alto se alevanta. (Luís Vaz de Camões).

Capítulo II – A Chegada à Ilha de Vera Cruz

 Narrador: Terras a oeste do Oceano Atlântico, 22 de abril de 1500 (áudio 3). A expedição que saiu de Portugal, comandada por Cabral, chega a uma terra até então desconhecida para os portugueses. ( ou para a grande maioria deles). (áudio 1)    
                      

Leitor 2:
Ó mar salgado, quanto do teu sal
São lágrimas de Portugal!
Por te cruzarmos, quantas mães choraram,
Quantos filhos em vão rezaram!
Quantas noivas ficaram por casar
Para que fosses nosso, ó mar!

Valeu a pena? Tudo vale a pena
Se a alma não é pequena.
Quem quer passar além do Bojador
Tem que passar além da dor.
Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
Mas nele é que espelhou o céu. (Fernando Pessoa).

Narrador: Na costa, observando os estrangeiros que chegam pelo oceano, os habitantes locais conversam entre si, assustados.          

Índio 1: Você viu aquilo que está chegando pelo mar?  O que será?                                                                                                                                 

Índio 2: Não sei, mas é enorme! E olhe: parece ter pessoas dentro... vamos aguardar para ver o que acontece...                                                    

Narrador: Uma vez que chegam à margem, os portugueses realizam os primeiros contatos com os índios, nome dos nativos locais. Pero Vaz de Caminha, escrivão da frota de Cabral, descreve a fisionomia daqueles seres tão exóticos para os europeus:

Pero Vaz de Caminha: A feição deles é serem pardos, maneira d’avermelhados, de bons rostos e bons narizes, bem feitos. Andam nus, sem nenhuma cobertura, nem estimam nenhuma cousa cobrir, nem mostrar suas vergonhas. E estão acerca disso com tanta inocência como têm em mostrar o rosto.

Narrador: Sobre a terra recém descoberta, o escrivão faz o seguinte relato ao rei de Portugal:

Pero Vaz de Caminha: a terra em si é de muito bons ares, assim frios e temperados. Águas são muitas; infindas. E em tal maneira é graciosa que, querendo-a aproveitar, dar-se-á nela tudo, por bem das águas que tem. Porém o melhor fruto, que nela se pode fazer, me parece que será salvar esta gente. E esta deve ser a principal semente que Vossa Alteza em ela deve lançar.

Narrador: Dias depois, os índios observam, curiosos, a montagem de um altar. Sem entender o que significava aquele gesto, assistiram passivamente a celebração da Primeira Missa no território que viria a ser o Brasil. Sobre este episódio, Caminha descreve:

Pero Vaz de Caminha:  Ao domingo de Pascoela pela manhã, determinou o Capitão de ir ouvir missa e pregação naquele ilhéu. Mandou a todos os capitães que se aprestassem nos batéis e fossem com ele. E assim foi feito. Mandou naquele ilhéu armar um esperavel, e dentro dele um altar mui bem corregido. E ali com todos nós outros fez dizer missa, a qual foi dita pelo padre frei Henrique, em voz entoada, e oficiada com aquela mesma voz pelos outros padres e sacerdotes, que todos eram ali. A qual missa, segundo meu parecer, foi ouvida por todos com muito prazer e devoção.

Narrador: Por fim, Caminha relata algo que o deixa deverás decepcionado:

Pero Vaz de Caminha: na terra, até agora, não pudemos saber que haja ouro, nem prata, nem coisa alguma de metal ou ferro. Há, porém, uma árvore muito vistosa, da qual se extrai uma tintura de grande valor.

Narrador: E assim se desenham os trinta primeiros anos de ocupação portuguesa na América. Neste período, marcado pela ausência de uma política efetiva de colonização, destaca-se a exploração de Pau Brasil e o escambo entre indígenas e portugueses. Portugal, apesar de tomar posse das terras americanas, prefere voltar suas atenções para as colônias do oriente, mais lucrativas. (Áudio 4)

Leitor 3:

Foi no final do século XV e início do XVI,
no litoral do Brasil chegaram os portugueses.
Cabral com suas naus!
O escrivão da esquadra era Pero Vaz de Caminha.
Descreveu a beleza do mar e da natureza.
Caminha também descreveu sobre os
homens que encontrou...
Homens nus, homens nus, vagueando pelas praias.
Dizendo ter chegado às Índias foram
chamando-os de índios...
Celebraram a primeira missa e hastearam a bandeira,
Julgaram serem os legítimos donos da terra brasileira! 
Nos primeiros contatos com os índios no Brasil, 
o colonizador fingiu ser educado e gentil.
Mas não demorou muito tempo e descobriu as riquezas.
Começou, então, 
o massacre à natureza!
Assim, a Mata Atlântica foi sendo derrubada...
Por ter madeira nobre, foi sendo devastada! (Lana Maria Alpino).

Capítulo III – O início da Colonização

Narrador: América Portuguesa, 1530. (áudio 4). Completando três décadas da chegada dos portugueses, não há mudanças radicais nas terras americanas. Como não estão estabelecidos aqui, os europeus continuam explorando o Pau Brasil com a colaboração dos índios, que recebem pequenos presentes em troca de serviço. Na Europa, o rei de Portugal, dom João III, mostra-se preocupado.

Dom João III: o comércio com o Oriente não vai bem. Tenho medo de que povos inimigos invadam minhas terras na América...

Narrador: decidido a colonizar a América, o rei português envia ao Novo Mundo Martin Afonso de Souza. Como parte do processo colonizador, o monarca decide dividir as terras americanas em quinze faixas, assim denominadas:

Dom  João III:

Capitania do Maranhão, Capitania do Ceará, Capitania do Rio Grande,Capitania de Itamaracá,Capitania de Pernambuco,Capitania da Baía de Todos os Santos,Capitania de Ilhéus,Capitania de Porto Seguro,Capitania do Espírito Santo,Capitania de São Tomé,Capitania de São Vicente,Capitania de Santo Amaro,Capitania de Santana.

Narrador: Junto às capitanias hereditárias, o rei tem outro projeto para efetivar a colonização da América:

Dom João III: Penso que será lucrativo produzirmos açúcar! Afinal de contas, meus homens já fazem este negócio em minhas ilhas no Atlântico e obtêm bons lucros. Além do mais, é um produto muito apreciado na Europa.

Narrador: Em relação à produção açucareira, o rei obteve sucesso em algumas regiões. As capitanias, no entanto, estão fracassando devido a vários motivos: a grande extensão territorial para administrar (e suas obrigações), falta de recursos econômicos e os constantes ataques indígenas.

Índios: (uhuhuhuhuhuhuhuhuh): Devolva nossas terras ou vamos atacar!  uhuhuhuhuhuhuhuhuh):

Narrador: Para fortalecer a administração do território, o rei cria o Governo Geral. Dom João nomeia Tomé de Souza para assumir o cargo de governador Geral, dando-lhe as seguintes recomendações:

Dom João III: Eu, ElRei, faço saber a vós, Tomé de Sousa, fidalgo de minha casa, que vendo eu quanto serviço de Deus e meu é conservar e enobrecer as Capitanias e povoações das terras do Brasil e dar ordem e maneira com que melhor e mais seguramente se possam ir povoando, para exalçamento da nossa Santa Fé e proveito de meus Reinos e Senhorios.

Narrador: E assim se desenha o período colonial brasileiros:  produção majoritária voltada para o mercado externo, grandes propriedades de terra, dizimação indígena e escravidão. Esta última, por sinal, merece ser tratada mais detalhadamente:(Áudio 4)

Leitor 4:

A História oficial
Contada por dominantes.
Os índios são uns bandidos
Perigosos habitantes.
Que não gosta do trabalho
Da preguiça, praticantes.

Os brancos nas Caravelas
Armados até os dentes.
Desembarca impondo a força
Esmagando as sementes.
E que as terras e riquezas
Agora são seus presentes.

Em troca os Brancos lhe davam
Espelhos, vários tecidos.
Canivetes para o corte
Aos índios são prometidos.
Mas bala e arma de fogo
De um lado faz os feridos.

É preciso conhecer
O outro lado da história.
Em que europeus cruéis
Esmagou,matou memória.
Praticando genocídio
Essa foi à trajetória. (Nando Poeta).

                Capítulo IV – Escravidão e Resistência

Narrador: Continente africano, meados do século XVI (áudio 5). O mesmo continente que foi palco de reinos riquíssimos sofre, atualmente, com as guerras empreendidas pelos europeus para capturar escravos. Se não bastasse, os próprios povos do continente possuem interesse na escravidão, sendo o tráfico humano negócio muito lucrativo para alguns africanos.  Assim sendo, torna-se comum negociações entre europeus e povos da costa africana:

Português: quantos escravos você me oferece por estes dois cavalos e estes dois revólveres?

Africanos: vinte escravos é o suficiente, concorda?

Português: de acordo!

Narrador: Uma vez capturados ou adquiridos pelos portugueses, os escravos seguem em longas viagens a bordo de navios negreiros. Após dezenas de dias, chegam nas terras americanas: (áudio 6). Na América Portuguesa, a maioria dos escravos  trabalha nos engenhos, na produção açucareira.  Porém, Os escravizados trabalham também  nos mais diferenciados ofícios, como carpinteiros, sapateiros, pedreiros, cortadores de cana, carneadores nas charqueadas e trabalhos domésticos, como cozinheiras, ama-de-leite, engomadeiras, entre outros.  Uma vez que estão no Novo Mundo, são leiloadas aos senhores de escravos:

Mercador: apresento aos senhores o escravo Antônio: preto, alto, braços fortes e dentes bem feitos, ideal para trabalhar no campo.  Quem dá o primeiro lance?

Comprador 1: 800 mil réis.

Comprador 2: 900 mil réis.

Mercador: vendido!

 Apesar das relações de submissão, os cativos não deixam de negociar com seus senhores:

Escravo: Meu Senhor, nós queremos paz e não queremos guerra; se meu senhor também quiser nossa paz há de ser nessa conformidade, se quiser estar pelo que nós quisermos, a saber. Em cada semana nos há de dar os dias de sexta-feira e de sábado para trabalharmos para nós, não tirando um destes dias por causa de dia santo.

 Narrador: Submetidos a castigos desumanos, muitos escravos fogem e conseguiam se refugiar em lugares chamados quilombos. Um dos centros de refugiados mais famosos é o Quilombo dos Palmares, liderado por Zumbi. Agora, que já estamos em metade do século XVII, o rei de Portugal reconhece a força desse quilombo e tenta negociar com Zumbi:

Rei: Eu El-Rei faço saber a vós Capitão Zumbi dos Palmares que hei por bem perdoar-vos de todos os excessos que haveis praticado assim contra minha Real Fazenda como contra os povos da Capitania de Pernambuco, e que assim o faço por entender que vossa rebeldia teve razão nas maldades praticadas por alguns maus senhores em desobediência às minhas reais ordens. Convido-vos a assistir em qualquer instância que vos convier, com vossa mulher e vossos filhos, e todos os vossos capitães, livres de qualquer cativeiro ou sujeição, como meus fiéis e leais súditos, sob minha real proteção”

Narrador: As promessas feitas pelo rei, no entanto, parecem não serem concretas. Hoje, vinte de novembro de 1695, temos a triste notícia de que Zumbi dos Palmares foi assassinado. A luta contra a escravidão, no entanto, há de persistir. (áudio 4)

Leitor 5:

Lá na úmida senzala,
Sentado na estreita sala,
Junto ao braseiro, no chão,
Entoa o escravo o seu canto,
E ao cantar correm-lhe em pranto
Saudades do seu torrão...

De um lado, uma negra escrava
Os olhos no filho crava,
Que tem no colo a embalar...
E à meia voz lá responde
Ao canto, e o filhinho esconde,
Talvez pra não o escutar!

"Minha terra é lá bem longe,
Das bandas de onde o sol vem;
Esta terra é mais bonita,
Mas à outra eu quero bem!

"0 sol faz lá tudo em fogo,
Faz em brasa toda a areia;
Ninguém sabe como é belo
Ver de tarde a papa-ceia!

"Aquelas terras tão grandes,
Tão compridas como o mar,
Com suas poucas palmeiras
Dão vontade de pensar ...

"Lá todos vivem felizes,
Todos dançam no terreiro;
A gente lá não se vende
Como aqui, só por dinheiro".

O escravo calou a fala,
Porque na úmida sala
O fogo estava a apagar;
E a escrava acabou seu canto,
Pra não acordar com o pranto
O seu filhinho a sonhar! (Castro Alves).